民主政治的實際運作：菁英論與多元論（Elitism）（Pluralism）

民主政治的實際運作：菁英論與多元論
一、前言：理想與現實之間的落差
民主制度在人類歷史中，是一項極具吸引力的政治理想。它強調人民是國家的主人，政府的權力來自被治理者的同意。然而，當我們把目光從理論轉向現實，便會發現，民主運作的過程中，存在著巨大的權力不對稱與制度張力。

在現代民主社會，權力是如何實際運作的？人民是否真的擁有「治國」的主導權？還是，一切只是表象，而真正掌權的是少數菁英？在這樣的問題中，兩種重要的學術觀點浮現：菁英論（Elitism）與多元論（Pluralism）。這兩者從不同角度切入，為我們揭示民主政治背後運作的真實邏輯。

二、菁英論：民主背後的「少數統治」
1. 菁英是誰？他們在哪裡？
菁英論者相信，社會由兩個階級組成：少數的統治者（菁英）與多數的被統治者（一般民眾）。這些菁英通常具備高社經地位、良好的教育背景、強大的人脈與財力。他們在政府、企業、軍隊、媒體等各個關鍵領域輪流掌權，形成一個看不見的「權力網絡」。

舉個簡單的例子：你是否曾注意到，許多國家的總統、國會議員，甚至高級官員，大多畢業於少數幾所頂尖大學？是否發現同樣的一批人不斷在政商界穿梭？這正是菁英論的觀察重點之一。

2. 權力如何集中？
菁英論認為，這些少數人不但彼此之間熟悉，還能在不同領域中交換資源與權力，例如政治菁英依靠企業資助競選，企業則藉此換得政策上的利益。這樣一來，權力與利益不斷累積在他們手中，而民眾則多淪為「選舉時才被需要」的存在。

3. 選舉真的代表民意嗎？
在表面上，民主政治中人人都有一票的權利，但菁英論質疑這個權利的實質效用。因為真正能勝選的候選人，往往需要巨大的財力、媒體曝光與政黨支持，這些資源誰掌握？仍是菁英。

更進一步，選民的選擇常被廣告、形象操作所影響，而非政策本身。例如，某位候選人可能靠著親民形象與感人的故事贏得選票，卻未必真有能力或意願代表人民制定有利政策。換言之，選舉只是「象徵性的參與」，無法真正撼動政策的核心方向。

4. 米契爾斯與「寡頭鐵律」
社會學者米契爾斯（Robert Michels）提出著名的「寡頭鐵律」：無論組織多民主，最終都會走向由少數人控制。因為要有效率地運作，一定需要有決策核心；而這個核心一旦形成，就會用盡方法維護自己的權力。這種觀點指出，即便我們相信民主制度的設計是善意的，權力的集中與壟斷仍是無可避免的現實。

5. 當代菁英論的新詮釋
雖然菁英論看似悲觀，但當代部分學者（如美國的實證派）也指出，在民主社會中，菁英團體並非鐵板一塊。他們是「開放的菁英」，也就是說，一般人透過教育、參政、累積資源，也有可能成為新菁英，這讓民主社會仍保有一定程度的流動性。

此外，菁英並非必然壓迫民眾，他們也可能扮演維護民主價值的重要角色，尤其在自由、法治、權力制衡等層面上，有時甚至比大眾更具前瞻性與包容性。

三、多元論：權力的分散與制衡
1. 民主不是一人一票那麼簡單
多元論與菁英論的最大差異，在於權力的「分散」觀點。多元論者強調，現代社會由許多不同的團體構成，例如勞工團體、商業協會、環保組織、婦女團體、少數族群聯盟等等。這些團體代表不同利益，透過政治參與影響決策，形成一個「多聲道」的政治場域。

簡單來說，不是只有「一群固定的菁英」在掌權，而是「很多不同領域的少數」在不斷競爭與協商。這也是為什麼多元論者會說民主政治是「許多少數的統治」（minorities rule）。

2. 匯合的少數與彈性的聯盟
美國政治思想家卡爾洪（John Calhoun）提出「匯合的少數」概念：在不同議題上，會有不同的少數團體結盟，形成階段性的多數，推動政策或阻擋不利改革。這樣的權力結構不是固定不變的，而是流動、競爭性的。

舉例而言，某次能源政策的改革中，可能是環保團體與公衛組織聯合反對企業排放；但在最低工資調整議題中，這些團體可能又各自支持不同方案。這種「議題導向的聯盟」使得權力不易壟斷，也反映多元社會的複雜性。

3. 交疊的身份與理性溝通
在多元社會中，個體的身分往往是「交疊」的：你可能同時是工會會員、宗教團體成員，又是社區的志工。這種多重身分讓人難以完全站在單一立場上對抗他人，有助於降低極端對立與仇恨。

此外，多元論者也強調政策是透過「談判、妥協、共識」產生，而非單方面決定。這種制度設計讓不同團體有發聲空間，彼此制衡，反而更接近「真正的民主」。

4. 對選舉的信任與監督
與菁英論對選舉的悲觀看法不同，多元論認為，選舉仍具實質意義。即使候選人多來自主流政黨，但他們仍需面對民意壓力。特別是若政策違背多數民眾的利益，選票仍然具有「懲罰機制」。

即便多數民眾平常沉默，政府若持續無視民意，仍可能在選舉中遭受報應。這讓政治人物不得不慎重看待每個選區與選民的需求。

四、調和兩論：民主菁英論的出現
學者道爾（Robert Dahl）試圖將兩者結合，提出「民主菁英論（democratic elitism）」或稱「競爭式菁英論（competitive elitism）」。他認為，現實政治中確實由各領域的少數菁英組成團體，但這些菁英無法掌控所有議題，他們的權力受到其他團體的競爭與監督。

這種觀點類似於把菁英論的現實主義，與多元論的制度理想結合起來，呈現出更貼近實際的民主圖像：民主不是一人一票的幻影，也不是鐵板一塊的菁英壟斷，而是由「許多少數」的團體與菁英，在不斷競爭與制衡中，努力尋求妥協與進步。
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Lijphart民主政治的兩種典範：多數民主與共識民主

Lijphart民主政治的兩種典範：多數民主與共識民主
一、前言
當我們談論「民主政治」時，常以為它是一個單一、普遍適用的制度模型。然而，實際上不同國家、不同社會的歷史背景、社會結構與文化價值各異，使得民主制度的實踐方式呈現出多樣化的樣貌。荷裔美籍政治學者李帕特（Arend Lijphart）正是觀察到這一點，遂提出影響深遠的民主分類理論，將民主政治區分為「多數民主」（majoritarian democracy）與「共識民主」（consensus democracy）兩大類型，並依據實證研究予以制度化分析。

二、多數民主：同質社會下的多數主導模式
（一）多數民主的基本概念
多數民主又稱「西敏寺模式」（Westminster Model），因其代表國家為英國，其國會即位於西敏寺。此模式最核心的運作原則是「多數決」，即政治上的決策由議會中的多數政黨所主導，少數黨雖存在，但不具實質制衡力量。

這種模式適用於社會結構高度同質的國家，即人民在語言、宗教、族群或文化上差異不大，彼此擁有高度的共同認同。在這樣的環境下，多數決的運作不會導致社會分裂，反而能有效率地作出政治決定。

（二）多數民主的制度特徵
李帕特歸納出多數民主具有以下九項制度特徵：
1.單一制與中央集權：地方政府權力有限，中央政府掌握主要決策權。
2.行政權集中：多由一黨組閣，或勉強過半的政黨單獨執政。
3.不對稱的兩院制：國會雖有兩院，但實質權力集中於下議院。
4.國會主權與不成文憲法：國會至上，缺乏成文憲法對其加以約束。
5.排他性代議民主：缺乏直接民主元素，人民透過選舉選出代議士，由其決策。
6.權力融合與內閣優勢：行政立法合一，內閣掌握高度主導權。
7.兩黨體系：主要由兩大政黨交替執政，政黨競爭清晰穩定。
8.單一面向的政黨體系：政黨多聚焦於經濟政策分歧，而非族群、宗教等議題。
9.單一選區相對多數制：選舉制度有利於大黨，壓縮小黨生存空間。

（三）適用社會類型
多數民主最適合於結構單一、社會整合度高的國家，如英國、澳洲與早期的紐西蘭等，這些國家人民在價值觀與國族認同上具有高度共識，能在競爭中透過輪替達成治理穩定。

三、共識民主：異質社會中的協商與包容
（一）共識民主的基本概念
共識民主（Consensus Democracy），又稱協合式民主（Consociational Democracy），主要強調「包容性治理」，即不讓多數壟斷決策權，而是透過代表各社群利益的菁英進行協商，達成高度共識後再進行政策推動。

這種模式特別適合多元異質社會，如族群、語言、宗教差異顯著的國家。由於社會中的多數與少數可能是「固定的」，一旦採行多數決制度，將可能造成長期的壓迫與對立，導致政局不穩甚至社會衝突。因此，共識民主提供了一種保障少數、促進穩定的制度選擇。

（二）共識民主的制度特徵
李帕特歸納共識民主具有以下八項制度特徵：
1.聯邦制與地方分權：各地區享有高度自治權，中央與地方權責清楚。
2.行政權的分享：通常由多黨共組聯合政府，共享執政責任。
3.平衡兩院制與少數代表權：上下兩院權力平衡，特別保障少數族群代表。
4.成文憲法與少數否決權：憲法修訂需高門檻，少數族群擁有實質否決能力。
5.正式與非正式的權力分立：行政、立法分立明確，如瑞士委員制即為典型例證。
6.多黨體系：政黨林立，無一黨能單獨取得國會過半席次。
7.多面向的政黨體系：政黨反映語言、宗教、種族與社經利益等多元分歧。
8.比例代表制選舉制度：政黨依得票比例分配席次，有利小黨與少數族群參與政治。

（三）適用社會類型
共識民主較適用於社會異質性高、利益衝突潛在性大的國家，如荷蘭、瑞士、比利時等，這些國家透過權力分享機制維持社會穩定。但若政治菁英缺乏協商意願或社會對立過於尖銳，亦可能導致制度運作失效，如黎巴嫩或賽普勒斯即為失敗案例。

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administration-13 修正理論產生的背景：從傳統到行為科學的行政學轉型

修正理論產生的背景：從傳統到行為科學的行政學轉型
一、前言
20世
紀初期的行政學，以其系統性與規範性的特質，曾被視為科學管理的象徵。然而，隨著時代推進、社會複雜性提升，傳統行政理論逐漸顯露出其理論與實務脫節的弱點。尤其進入1930年代，美國學界掀起一波以「行為科學」（behavioral science）為核心的思潮變革，不僅改變了人文與社會科學的研究方法，更為行政學帶來一場深刻的理論修正與研究革新。

二、行為科學的興起與意義
1930年代，美國成為行為科學的發源地。所謂「行為科學」，是指結合文化人類學、心理學、社會學等社會科學知識，並導入自然科學中如統計分析、實驗設計等研究方法，對人類行為進行有系統的觀察與解釋。其核心理念在於：「與其告訴人們『應該怎麼做』，不如先搞清楚人們『實際上怎麼做』。」

過去的行政理論，往往專注於規範性（normative）層面，強調「應然」（what ought to be），例如規定官員應如何依法行政、市民應如何服從命令。然而，這種理論卻忽略了現實社會中人們實際的行為模式與互動關係，導致政策在實施時效果不彰、決策無法落實。

行為科學正是針對這種脫離現實的「應然理論」提出批判，主張從實證出發，以「事實是如何」（what is）為研究核心。例如，若法律規定某種行為是違法的，行為科學研究者會進一步探討：為何仍有人選擇違法？制度與人性之間是否存在矛盾？這些都屬於「實然」的問題。

三、從學科整合走向跨領域研究
行為科學的發展並非憑空而生，而是在社會科學內部學科分化與交叉整合的背景下逐漸成形。當時，社會學、心理學、政治學、經濟學等學科各自為政，對於人類行為的研究範圍互有重疊卻缺乏整合，形成所謂的「空隙地帶」（empty zone）。這使得許多重要的行政與政策問題無人研究，也阻礙了學術發展。

行為科學主張學科整合（integration of disciplines），希望透過跨領域合作，彌補過去研究視野的缺口。舉例來說，選舉制度的運作不能僅靠法律分析，還必須理解選民行為、媒體影響、心理動機等因素。因此，研究者必須從多元角度出發，才能對行政現象有更全面的認識。

此外，行為科學還將社會科學推向更高層次的理論追求。它不僅重視「人的行為」本身，也試圖從行為中歸納出普遍性原則，將其應用到各種情境中。換言之，它不只是理解人為何如此行動，更希望預測人們未來會如何行動，並據以設計更有效的制度。

四、政治與行政的現實需求
行為科學的崛起，與當時美國政治與社會的變遷密切相關。隨著民主制度的發展，選舉、民意、政黨、壓力團體等因素對政府運作產生越來越大的影響。而這些議題，正是傳統行政法理所無法涵蓋的。

例如，為何某些政策在技術上看似完美，卻無法在現實中落地？為何有些法律明明設計良好，卻常遭違反？這些問題不能單靠規章條文解釋，必須從人們的動機、價值觀、社會互動等角度切入。行為科學提供了一種新方法，讓行政學從「制度為中心」的思考模式，轉向以「人為中心」的分析視野。

這種轉變尤其在戰後更為明顯。面對複雜多變的社會需求，公共行政領域愈發重視「政策實施的有效性」與「行政決策的合理性」。於是，行為科學逐漸取代舊有的官僚制理論，成為行政學的重要基礎。

五、文化與組織環境的變遷
20世紀中葉以來，整個社會文化環境經歷劇烈改變。教育水準普遍提升，社會成員的自我意識與主體性也大幅增強。這促使行政組織必須調整其運作方式，不能再依賴過去「命令服從式」的管理思維，而需透過激勵、溝通、參與等方式與員工互動。

人們對工作的期待不再只是收入與穩定，更重視心理層面的滿足與意義感。這也促使「心理錨定點」（psychological anchor point）這類概念成為政策設計的重要考量。行為科學正是在這種轉變下被廣泛引用於人事管理、公共決策、組織設計等實務場域。
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自我調控學習：從理論到實踐（Self-Regulated Learning）

自我調控學習：從理論到實踐
一、前言：學會學習的時代來臨
在當前教育現場，傳統「老師教、學生聽」的教學模式已無法應對現代社會的需求。學生不再只是被動的知識接收者，而是必須具備主動探索、規劃、監控與調整自己學習歷程的能力。正因如此，「自我調控學習（Self-Regulated Learning, 以下簡稱SRL）」逐漸成為教育改革與教學設計的重要核心。根據教育部發布的十二年國教課綱，自主學習已被列為核心素養之一，凸顯學生在學習過程中應具備目標設定、策略選擇、過程監控與結果反思的能力。

二、自我調控學習是什麼？從Bandura到Zimmerman的理論建構
1. 社會認知理論的根基：Bandura的三重互動模式
Bandura（1986）在其社會認知理論中指出，人的行為、個人因素（如信念、動機）與環境三者並非單向影響，而是相互作用的三重互動系統（reciprocal interactions）。這種觀點為後續SRL理論打下基礎，強調學習並非單純的刺激反應，而是主體在不斷與環境互動中所產生的動態歷程。

2. Zimmerman的定義與三階段循環模型
Zimmerman（1986, 2000, 2002）進一步發展Bandura的理論，提出SRL是個體主動調節情緒、行為與認知的能力，以實現學習目標。他強調自我調控的學習者會主動參與自己的學習歷程，並能根據任務需求進行調整與策略選擇。

Zimmerman將SRL歷程區分為三個階段：
(1)預備思考階段（Forethought Phase）
包含任務分析（如目標設定、策略選擇）與自我動機信念（如自我效能、學習興趣）。在這階段，學習者必須先了解學習的目標是什麼，並建立完成任務的信心與意願。
(2)表現或意志控制階段（Performance or Volitional Control Phase）
涵蓋學習策略的執行與注意力控制，例如安排學習時間、使用摘要技巧、專注於任務等。這是學習者實際執行計畫、面對干擾與壓力的關鍵階段。
(3)自我反思階段（Self-Reflection Phase）
包括自我評價與因果歸因。學習者會根據學習成果評估自己的表現，並思考成功或失敗的原因，這種反思又會回饋到下一輪的預備階段，形成正向或負向的循環。

三、自我調控學習的核心機制與特徵
SRL之所以重要，並非只是因為它強調「自己學」，而是在於它整合了多種心理與行為機制，使學習者能成為自己學習的「設計者」與「監督者」。以下是幾個關鍵特徵：
1.自我導向（Self-Directed）：學習者不再依賴老師指示，而是能主動發現問題、設定目標、安排學習進度。
2.目標導向（Goal-Oriented）：所有行動都是為了達成明確學習目標而設計，這與模糊或盲目的學習形成對比。
3.策略使用（Strategic）：能選擇適合自己的學習策略，例如畫重點、製作心智圖、舉一反三。
4.自我監控與反思（Self-Monitoring and Reflection）：能夠覺察學習過程中的問題，並進行有效修正。

四、自我效能感與成敗歸因：心理因素的關鍵影響
Bandura與Zimmerman都強調「自我效能感（self-efficacy）」是SRL的推動力。所謂自我效能，指的是一個人相信自己能否完成特定任務的信心。具有高自我效能的學習者，通常更願意接受挑戰，也更有耐心面對困難。

此外，「成敗歸因」也是重要一環。根據Weiner的歸因理論，學習者若將成功歸因於努力，失敗歸因於策略不當，就更容易持續改進學習行為。反之，若將失敗歸因於能力不足或運氣不好，則會陷入無助感而放棄努力。

五、實際應用：如何培養學生的自我調控學習能力？
1. 教師角色的轉變：從知識傳遞者到學習引導者
教師不再只是「給答案的人」，而是引導學生學會如何「找答案」、「改進學習」。這意味著課堂應該包含：
(1)明確的學習目標與評量標準
(2)學習策略的教導（如製作學習計畫、時間管理）
(3)鼓勵學生進行學習日誌、學習反思寫作

2. 教學設計的調整：融合自我調控歷程
課程應依照Zimmerman的三階段模型設計，例如：
(1)在預備階段提供任務分析活動，如列出學習目標與策略。
(2)在執行階段融入合作學習與即時回饋。
(3)在反思階段鼓勵學生撰寫學習心得、進行成果自評與改進計畫。

3. 技術輔助：數位工具支援自我監控
透過線上學習平台與學習管理系統（如Moodle, Google Classroom），學生能追蹤自己的進度與表現，也可進行自我測驗與回饋紀錄，增強自我監控能力。
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心理學的智力理論與教育啟示：從測驗取向到社會實用取向(Intelligences)

心理學的智力理論與教育啟示：從測驗取向到社會實用取向
一、前言
智力是什麼？這個問題從古至今都沒有標準答案。早期我們把智力看成一種可以透過測驗衡量的單一能力，但隨著心理學與教育學的進展，越來越多學者開始認為，智力其實是多元的，會隨著文化、環境與生活經驗改變。因此，理解智力理論的演進，有助於我們更全面地認識人類能力的多樣性，也能幫助教師與家長找到更適合每位孩子的學習方法。

二、心理測驗取向：智力能不能用分數來衡量？
1. 二因論（Spearman's Two-Factor Theory of Intelligence）
英國心理學家斯皮爾曼（Spearman）在 1927 年提出了「二因論」，認為所有智力活動都可以拆解成兩個部分：
(1)G 因素（General Factor，普通因素）：這是共通的能力，像是一種「總體智力」，它會影響一個人在所有認知任務中的表現。
(2)S 因素（Specific Factor，特異因素）：這是針對特定任務的能力，例如某人可能數學很好但語文普通，這種差異就來自特異因素。
這個理論的核心是：人與人之間的智力差異，既有共通性，也有專門性。

2. 卡特爾的「流體與晶體智力論」(Cattell's Theory of Fluid and Crystallized Intelligence)
心理學家卡特爾（Cattell, 1965）則進一步將智力分為兩類：
(1)流體智力（Fluid Intelligence）：代表與生俱來的思考力與解決問題的能力，例如邏輯推理、圖形辨識等，通常在年輕時達到高峰，隨年齡增長會逐漸下降。
(2)晶體智力（Crystallized Intelligence）：則是透過學習與經驗累積的知識與技能，例如語言能力、常識等，隨年齡而增加。
這個觀點強調：智力不是一成不變的，有些能力會退化，但也有些會增強。

三、社會實用取向：智力不是只有會考試而已
1. 賈納的多元智力論（Gardner's Theory of Multiple Intelligences）
美國哈佛大學的賈納（Gardner）在 1983 年提出革命性的「多元智力論」，他指出：智力不是只有一種，而是有八種（後來擴展到九種），分別是：
(1)語文智力（語言能力）
(2)邏輯數學智力（邏輯推理、數學能力）
(3)空間智力（視覺化與空間判斷）
(4)音樂智力（節奏、音感）
(5)身體動覺智力（手腳協調、體能）
(6)人際智力（與他人相處能力）
(7)內省智力（認識自我、情緒控制）
(8)自然觀察智力（對動植物、自然現象的敏感度）
(9)存在智力（對生命、宇宙、哲學的思考）
此理論主張：每個人都有不同的天賦，我們應該因材施教，而非一把尺量所有人。

2. 史騰伯格的三元智力論（Sternberg's Triarchic Theory of Intelligence）
史騰伯格（Sternberg）則從「實際生活」角度，提出智力的三個層面：
(1)分析智力（Analytical Intelligence）：即傳統IQ測驗所強調的邏輯與推理能力。
(2)創造智力（Creative Intelligence）：代表一個人面對新情境時的創新與應變能力。
(3)實用智力（Practical Intelligence）：強調日常生活中解決實際問題的能力，例如人際互動、時間管理等。
史騰伯格認為：真正的聰明不只是會考試，更重要的是能靈活處理現實生活的挑戰。

四、教育啟示：如何培養真正的「智慧」？
1. 不同孩子有不同的優勢
從多元智力與三元智力的角度來看，學校不應只看重語文與數學成績。舉例來說：
(1)有些學生可能在繪畫、運動或與人互動方面有極高天賦；
(2)有些學生擅長觀察動植物、整理空間，卻在傳統科目中表現平平。
(3)教師應該設計多樣化的課程與評量方式，鼓勵每個學生發揮自己的強項，提升學習動機與自信心。

2. 結合分析力與創造力的課程設計
流體與晶體智力的理論提醒我們，學習應該同時鍛鍊學生的思考力與知識儲備。例如：
(1)在自然科教學中，不只讓學生背誦公式，還可以鼓勵他們設計實驗、解決生活中的實際問題。
(2)在語文教學中，除了閱讀與作文，也可加入創意思考與辯論活動，提升分析與表達能力。

3. 培養EQ與實用智力，勝過高分
現代社會更重視合作、溝通、情緒管理與問題解決能力。因此：
(1)教室應鼓勵團隊合作與同儕互動；
(2)教師要教導學生如何管理情緒、面對挫折、與人合作。
(3)比起死背考試答案，這些能力更能幫助學生在未來社會中生存與發展。
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