教師作為課程變革的主體：OECD《教學羅盤》之理念、意涵與實踐啟示

教師作為課程變革的主體：OECD《教學羅盤》之理念、意涵與實踐啟示
一、前言：從「學習者中心」走向「教師能動性」
經濟合作與發展組織（OECD）於 2019 年發布《學習羅盤 2030》（Learning Compass 2030），以「學生為中心」作為教育改革的核心方向，強調學生在未來社會中應具備的知識、技能、態度與價值。然而，該文件雖然清楚描繪了「學生要成為什麼樣的人」，卻相對忽略了「誰來引導學生走向這個方向」。在教育現場中，最關鍵的行動者──教師，其角色與專業能動性並未被充分凸顯。

正因如此，OECD 於 2025 年提出《教學羅盤：重構教師作為課程變革的主體》（OECD Teaching Compass: Reimagining Teachers as Agents of Curriculum Change），試圖補足《學習羅盤 2030》的關鍵缺口，明確指出：若沒有教師的專業判斷、設計能力與行動意願，任何課程改革都將停留在政策文件層次，難以真正落實於教學現場。

二、重新定位教師：從課程執行者到「共同構者」
《教學羅盤》最具突破性的觀點，在於重新界定教師在課程中的角色。傳統課程治理模式多將教師視為課程的「被動執行者」，其任務在於依循中央課綱與教材進行教學，專業空間相對有限。

相對地，《教學羅盤》明確主張教師應被視為課程的「共同構者」（co-constructors）。這意味著，教師不僅是教學的實踐者，更是課程意義的詮釋者、內容的設計者，以及學習經驗的創造者。教師的專業不再只是「教得對不對」，而是「是否能根據學生特性與情境需求，做出最合適的課程判斷」。

此一轉向，實際上是對教師專業地位的肯認，也象徵教育改革從「技術理性」走向「專業判斷理性」。

三、強調教師能動性（Agency）：課程改革的關鍵動力
《教學羅盤》進一步指出，未來課程變革無法僅依賴自上而下（top-down）的政策命令，而必須仰賴教師的「能動性」（agency）。所謂教師能動性，並非任意而為，而是指教師能在專業知識基礎上，主動分析學生需求、設計課程與評量方式，並隨教學歷程持續調整。

在高度多元的教育現場中，學生背景、學習節奏與社會情境差異甚大，統一標準難以回應所有需求。《教學羅盤》因此鼓勵教師進行在地化與情境化的課程設計，使課程真正貼近學生生活經驗，進而引導學生發現問題、思考問題，並培養自主學習能力。

這樣的教師，不再只是「照表上課」，而是具備專業自主學習能力與反思能力的教育工作者。

全體課程改革的成功，正奠基於這種由教師所驅動的專業行動。

四、從個別教學到專業協作：建立教師專業學習社群（PLC）
《教學羅盤》同時意識到，若將改革責任完全壓在單一教師身上，反而可能造成專業耗竭。因此，文件強調建立「教師專業學習社群」（Professional Learning Community, PLC）的重要性。

透過跨校、跨科合作，教師能共同備課、共享教學設計、討論學生學習證據，將原本孤立的教學行為，轉化為集體專業實踐。這不僅有助於提升教學品質，也能促進教育創新在校際間擴散。

換言之，《教學羅盤》將教育改革視為「團隊行動」，而非「英雄式教師」的單打獨鬥。

五、連結教與學：確保課程設計與學生學習的一致性
《學習羅盤 2030》強調學生需具備「塑造自己人生的能力」，而《教學羅盤》則指出，要達成此目標，教師必須在教學目標、內容與方法之間進行專業整合。教師需依據學生回饋與學習表現，動態調整教學策略，使「教」與「學」形成高度一致的學習歷程。

在此脈絡下，教師不僅是教學的執行者，更是學習歷程的設計師與引導者。

六、結論：以教師為核心的課程變革新典範
總結而言，《教學羅盤》並非推翻《學習羅盤 2030》，而是對其進行關鍵補強。它清楚指出：學生為中心的教育理想，必須以教師為核心的專業行動來實現。

真正有效的課程改革，不在於制定更精細的課綱，而在於賦權教師、信任教師，並為其建立支持性的專業生態系統。唯有如此，教育改革才能從政策文件，走進教室，落實於學生的真實學習之中。
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By 國考小幫手Youtube頻道
本講選自114年地方特考三等 比較教育
《教學羅盤》主張：學生為中心的教育理想，必須以「教師具備能動性、專業判斷與協作支持」作為實踐基礎。