law-15 法學概要導論第15講：形式的法律之概念、憲法基礎與法治意義

形式的法律之概念、憲法基礎與法治意義
一、前言
在現代法治國家中，「法律」並非僅指一切具有拘束力的規範，而須進一步依其制定方式與法源地位加以區分。其中，「形式的法律」為法律體系中最核心的概念之一，不僅關係到立法權的行使範圍，更直接影響人民權利保障與國家權力分立之運作。

二、形式的法律之基本概念
所謂「形式的法律」，係指依憲法及法律所定之立法程序，由立法院制定，並經總統公布之成文法律。此一概念的重點，在於「形式」而非「內容」。
換言之，是否屬於形式的法律，不取決於其是否規範人民權利義務，也不在於規範事項是否重大，而在於其是否具備法定的立法程序與法定形式。只要符合該等要件，即使其內容較為技術性或程序性，仍屬形式的法律。 因此，形式的法律又常被稱為「狹義的法律」，以與廣義上凡具有法律效力之規範加以區別。

三、形式的法律之憲法依據
我國對形式的法律之界定，具有明確之憲法根據。
首先，依《憲法》第 80 條之精神，法院審判案件時，應依法獨立審判，而此處所稱之「法」，其核心即為立法院所制定之法律。
更為關鍵者，《憲法》第 170 條明確規定：「本憲法所稱之法律，謂經立法院通過，總統公布之法律。」此一條文，直接以憲法層次確認了形式的法律之成立要件。
此外，《中央法規標準法》第 4 條進一步具體化立法程序，要求法律必須經立法院三讀通過，並由總統公布，始得成立並發生效力。
綜合上述規定可知，形式的法律係憲法所承認之最典型法律形態，其正當性直接來自民主立法程序。

四、形式的法律之主要特徵
從制度面觀察，形式的法律至少具備以下幾項重要特徵：
第一，制定機關具有專屬性。
法律之制定權專屬於立法院，其他國家機關，即使基於執行需要，亦不得逕自制定法律。
第二，制定程序具有高度嚴謹性。
法律須經提案、審查、三讀等程序，並非行政機關得以單方決定，體現民主審議之精神。
第三，須經公布始生效力。
法律即使已通過立法院，若未經總統公布，仍不生對外效力，確保法律的公開性與可預見性。
第四，以成文法典形式存在。
形式的法律通常表現為結構完整、條文明確之法典，便於人民理解與遵循。

五、形式的法律在法治國中的意義
形式的法律並非僅為技術性分類，其背後具有深刻的法治意義。
首先，它落實了「民主正當性」。
凡對人民具有普遍拘束力之重要規範，必須經由民意代表所組成之立法院制定，方能確保「主權在民」不流於口號。
其次，它強化了「權力分立與權力控制」。
透過將立法權集中於立法院，避免行政機關藉由命令恣意擴張權力，防止行政權侵害人民自由。
最後，形式的法律亦是「法律保留原則」得以實現的制度基礎。
凡涉及人民基本權利或國家重要事項者，原則上須以法律規定，而不得僅以行政命令處理。

六、結論
總結而言，形式的法律乃以立法程序與憲法形式要件作為判準的法律概念。其核心價值，不在於規範內容本身，而在於確保國家最重要的規範，必須經由民主、公開且嚴謹的立法程序產生。
正因如此，形式的法律不僅是法規體系中的基石，更是法治國原則、民主政治與人民權利保障得以實現的關鍵制度。理解形式的法律，亦即掌握現代憲政秩序運作的核心。
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law-15 法學概要導論第15講：形式的法律之概念、憲法基礎與法治意義
形式的法律，是指經立法院三讀通過、總統公布之成文法律，其正當性來自民主立法程序，而非規範內容本身。

康德批判主義知識論及其對教育的啟示（Criticism）

康德批判主義知識論及其對教育的啟示
一、前言
康德（Immanuel Kant）被公認為近代最具影響力的哲學家之一，其「批判主義」（Criticism）不僅重新奠定了認識論的基礎，也深刻影響後世對理性、知識與教育目的的理解。康德的核心問題並非「我們知道什麼」，而是更根本地追問：「知識如何可能？」這一問題使他在《純粹理性批判》中，試圖調和理性主義與經驗主義長期以來的對立，並建立一套兼顧經驗與理性的知識理論。

二、康德批判主義的知識論內涵
（一）綜合先天判斷：理性與經驗的合作
康德認為，人類知識並非單純來自經驗，也非純由理性推演，而是感性（sensation）與知性（understanding）共同作用的結果。若只有感覺經驗而缺乏理性結構，知識將流於零散、混亂；反之，若只有理性概念而缺乏經驗內容，則理性將成為空洞的形式。因此，康德提出「沒有內容的思想是空的，沒有概念的直觀是盲的」，說明理性與經驗缺一不可。

在此基礎上，康德提出「先天綜合判斷」的概念，指出人類能在不完全依賴經驗的情況下，對世界作出具有普遍性與必然性的認知，這正是科學知識得以成立的關鍵。

（二）先驗認知結構：知識的內在框架
康德進一步指出，人類心靈本身具有先天的認知形式，包括時間、空間以及十二範疇（categories）。這些結構並非從經驗中學來，而是我們理解經驗、組織經驗的內在框架。換言之，我們並非被動地「接收」世界，而是透過既有的認知結構去「建構」我們所理解的世界。

此一觀點顛覆了傳統「知識如鏡映現實」的看法，轉而強調人類在認知過程中的主動角色，也為後來的建構主義學習理論奠定哲學基礎。

（三）物自身可思而不可知：理性的界限
康德在批判主義中同時強調理性的能力與限制。他區分「現象界」與「物自身」，指出人類的知識只能及於經驗所呈現的現象世界，而無法直接認識事物的本體。這並非否定真理，而是提醒人類必須謙卑地承認理性的邊界，避免形上學的僭越。

三、康德知識論對教育的啟示
（一）啟發獨立思考，而非灌輸知識
康德的教育觀強調「啟蒙」精神，即鼓勵個體勇於運用自己的理性。教育的目的不在於灌輸既有教條，而在於引導學生批判、理解與建構知識。透過提問、討論與反思，學生才能將外在知識轉化為內在理解，形成屬於自己的知識體系。

（二）以人為目的，而非工具
康德主張：「人是唯一需要教育的動物。」教育的終極目標，是使人由自然的存在轉化為理性的存在，並將人視為「目的本身」，而非達成其他目的的工具。此一觀點對現代教育反對功利主義、強調全人發展具有深遠影響。

（三）學與思不可分：教學的雙重責任
康德指出：「學而不思則罔，思而不學則殆。」沒有思考的學習是空洞的，沒有學習的思考則是盲目的。這一觀點不僅凸顯學生學習的主動性，也說明教師的角色在於引導思考，而非單向傳授。

（四）培養理性自律與道德判斷
在康德看來，真正的自由並非隨心所欲，而是依理性自我立法的能力。教育應引導個體發展理性、自律與道德判斷，使其能在現實生活中做出負責任的選擇，成為具有判斷力與公民意識的現代人。

四、結論
總結而言，康德的批判主義知識論不僅成功調和理性主義與經驗主義的對立，更重新界定了人類認知的可能性與界限。其教育思想則進一步將「理性自主」視為教育的核心價值，強調獨立思考、人格尊嚴與道德自律。即使在今日，康德的思想仍為現代教育提供深具啟發性的哲學基礎。
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本講選自114年地方特考三等 教育哲學
康德認為，知識是感性與理性合作的結果，人只能認識現象而非物自身；教育的目的在於啟發理性、培養獨立思考與道德自律，使人成為目的本身而非工具。

美國《STEMM Equity and Excellence 2050》政策重點及其對我國教育的啟示

美國《STEMM Equity and Excellence 2050》政策重點及其對我國教育的啟示
一、前言
面對科技快速發展、人口結構變遷與全球競爭加劇，美國於2024年5月公布《STEMM Equity and Excellence 2050》政策報告，明確指出未來STEMM（科學、技術、工程、數學與醫學）教育的核心挑戰，並提出兼顧「教育公平（equity）」與「卓越（excellence）」的長期改革方向。該報告不僅回應當前師資短缺、資源不均與人才斷層等問題，更將教育政策提升至國家創新能力與社會永續發展的戰略層次，對我國STEMM教育改革具有高度參考價值。

二、《STEMM Equity and Excellence 2050》的策略重點
（一）落實STEMM教育機會均等
報告強調，STEMM教育的核心不應僅著眼於培育少數頂尖菁英，而應確保所有學生皆能公平接觸高品質的STEMM學習資源。若長期忽視性別、族群與社經背景造成的學習落差，將導致國家整體人力資本萎縮，反而削弱創新與競爭力。

因此，美國主張從幼兒園至高等教育建立連續性的公平機制，特別關注女性、少數族群、低社經地位學生與偏遠地區學校，透過課程設計、經費補助與學習支持，確保「起點公平」，避免STEMM教育成為階級再製的工具。

（二）強化STEMM教師培育與留任
報告指出，STEMM教育品質的關鍵在於教師，但現實中卻面臨師資短缺、專業支持不足及教師結構單一等問題。這些因素不僅影響教學成效，也削弱教育公平的實現。
因此，美國提出多元師資策略，包括：
1.強化教師培訓與在職進修，提升專業能力；
2.改善教師留任機制，降低行政負擔並提升職涯吸引力；
3.引入具產業或研究背景人才投入教學，促進理論與實務連結；
4.提升師資多元性，使教師群體能反映學生的社會與文化背景，增強學生認同感與學習動機。

（三）兼顧STEMM創新與社會公平
《STEMM Equity and Excellence 2050》特別指出，創新與公平並非對立，而是相互強化的關係。若研究資源過度集中於少數頂尖機構，將壓縮弱勢學校與地區的發展空間，也可能導致科技成果偏離社會需求。
因此，美國主張將「公平視角」納入STEMM研發與創新政策，例如：
1.改善研究資源過度集中問題；
2.支持少數族群大學與弱勢地區研究能量；
3.鼓勵以公共利益與社會需求為導向的研究；
4.避免科技發展衍生偏見、排除或倫理風險，確保STEMM成果能回應整體社會。

三、對我國教育政策的啟示
（一）深化STEMM教育的實質公平
我國在推動STEM與AI教育時，不能僅停留在「普及率」層面，而應深入檢視城鄉、階級與性別在資源與機會上的差距。政策上應更明確地將資源導向偏鄉與經濟弱勢學校，並透過課程設計與輔導機制，降低女性、原住民族等族群進入理工領域的隱性門檻，確保STEMM學習機會的「實質平等」。

（二）建立長期而有支持力的教師制度
相較一次性研習或技能要求，我國更需要建立長期、穩定且友善的STEMM教師支持體系，包括減輕行政負擔、提供清楚的專業成長路徑，以及引入產業與學術專家協同教學。透過制度鬆綁與支持，提升教師的專業自主性與教學創新動能，才能真正提升學生的學習品質。

（三）以數據治理推動STEMM永續發展
美國經驗顯示，STEMM教育應建立以數據為基礎的問責與追蹤機制。我國可定期檢視不同族群在STEMM課程的參與率與學習表現，作為政策修正依據。此外，政府亦應加大對區域型大學、科技大學及偏鄉學校在STEMM基礎設施與研究能力上的投資，建立長期、互惠且永續的STEMM教育生態系。

四、結論
《STEMM Equity and Excellence 2050》清楚指出，未來的STEMM教育不僅是科技與人才競爭，更是公平、包容與社會責任的實踐。對我國而言，STEMM教育改革的關鍵在於同步思考「誰能參與」與「如何做到最好」。唯有在公平基礎上追求卓越，才能培育具備創新能力與社會關懷的新世代人才，確保國家在未來科技與全球競爭中的永續發展。
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本講選自114年地方特考三等 比較教育
美國《STEMM Equity and Excellence 2050》強調：唯有在教育公平的基礎上追求卓越，STEMM 教育才能真正支撐國家創新與社會永續發展。

business-38 企業管理導論第38講：備選決策之理論意涵與實務價值──決策的第三步

備選決策之理論意涵與實務價值──決策第三步的理性、經驗與創造性整合
一、前言：為何「備選決策」是理性決策的關鍵樞紐
在任何理性決策流程中，「做決定」並非最困難的環節，真正影響決策品質的，往往是在做出選擇之前，是否曾經認真思考過有哪些可能的選項。備選決策正是決策歷程中承先啟後的第三步，其功能在於將抽象的問題與目標，轉化為具體可供選擇的行動方案。

若缺乏完善的備選決策，決策者往往會陷入「只有一條路可走」的錯覺，使決策淪為直覺反應或經驗套用，而非真正的理性選擇。因此，備選決策不僅是程序上的一步，更是決策是否理性化、系統化的分水嶺。

二、備選決策的基本意義：為選擇創造可能性
備選決策，係指在問題根源已被診斷、目標已明確界定之後，系統性地蒐集所有可能用來解決問題的行動方案。這些方案又可稱為「替代方案」、「候選方案」或「可行方案」，其共同特徵在於：彼此可以互相替代，但無法同時並行。

換言之，備選決策的重點不在於「哪一個最好」，而在於「是否找得夠多、夠完整」。唯有在選項充分的前提下，後續的比較、評估與抉擇才具備實質意義。若一開始就只看到單一方案，即便該方案表面上合理，也難以稱之為良好決策。

三、列出可行方案：理性決策者的基本修養
對於專業能力高、經驗豐富且具備創造力的決策者而言，理論上任何問題都可能存在多種解法。因此，在正式評估之前，決策者應先進行「列出可行方案」的工作，將所有可能的備選方案與其相關限制條件（如成本、時間、人力、法規等）一一整理出來。

此一過程的價值，在於避免過早定錨於熟悉或習慣的解法，並降低個人偏見、情緒與直覺對決策的干擾。缺乏此步驟的決策，常見的結果不是「無策可選」，就是「誤將唯一方案視為最佳方案」，最終導致決策品質下降。

四、從過去經驗中找對策：例內與例外決策
在實務上，最自然也最省力的備選方案來源，往往來自過去經驗。決策者常依據自己或他人曾成功處理類似問題的方式，直接加以套用，這種方式被稱為「援例使用」或「模仿使用」。

當相同問題反覆出現，且解法長期有效時，組織便會將其制度化，形成規章、程序與標準作業流程，這類依循規則進行的決策，稱為「例內決策」。相對地，對於少數未被規範、情境特殊或高度不確定的問題，則需由高階主管進行創新性判斷，稱為「例外決策」。

此種分工有助於提升組織效率，使多數日常決策能快速完成，同時保留高階管理者的決策能量，用於處理關鍵與非典型問題。

五、經驗的限制：活在過去的決策風險
然而，經驗並非萬靈丹。隨著科技進步、法規變動、競爭加劇與消費者需求轉變，過去有效的對策，未必適用於今日或未來。若決策者過度依賴既有經驗，忽略環境變遷，便等同於「活在過去」，反而會加速組織失敗。

因此，理性決策並非否定經驗，而是提醒決策者：經驗只能作為參考，而非唯一依據。唯有持續檢視環境變化，才能避免經驗成為思考的枷鎖。

六、從未來創造中找對策：備選決策的最高層次
基於上述限制，現代決策理論進一步強調：備選決策不應只回顧過去，更應面向未來進行創造。凡是在決策中引入「新而有用」元素的方案，皆可稱為創造性決策。

創造性並不必然意味著完全原創，有時即使是改良、重組或首次引進，只要能有效解決問題，便具有實質價值。更重要的是，創造力不應只出現在最後的選擇階段，而應貫穿於問題診斷、目標澄清、對策構思與因素分析等整個備選決策過程之中。

七、結論：備選決策是理性與創造的交會點
綜合而言，備選決策是理性決策過程中最具關鍵性的一環。它要求決策者在經驗與創新之間取得平衡，在效率與思考深度之間做出取捨。唯有透過充分而多元的備選方案，決策者才能真正擁有選擇的自由，並提升決策品質與組織績效。
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business-38 企業管理導論第38講：備選決策之理論意涵與實務價值──決策的第三步
備選決策的重點不是選，而是先把所有能選的方案找齊。

DigComp 公民數位能力架構之核心內涵與其對我國數位素養教育的啟示

DigComp 公民數位能力架構之核心內涵與其對我國數位素養教育的啟示
一、前言
隨著資訊科技與數位工具快速滲透至生活各層面，數位能力已不再只是特定專業人員的技術，而是現代公民參與學習、工作、民主與社會生活的關鍵素養。在此背景下，歐盟執行委員會聯合研究中心（EU Science Hub Joint Research Centre）於 2010 年提出並持續修訂的「公民數位能力架構」（Digital Competence Framework for Citizens, DigComp），即成為歐盟各國發展數位能力政策與教育實踐的重要共同基準。DigComp 不僅界定了數位能力的內涵，更提供一套可跨文化、跨制度運用的素養導向框架，對我國推動數位素養教育具有高度參考價值。

二、DigComp 的核心內容與理論精神
（一）將「數位能力」定位為公民的基本素養
DigComp 的首要貢獻，在於明確將「數位能力」定位為現代公民的基本素養，而非僅屬於資訊科技或工程專業的技能。歐盟認為，在高度數位化的社會中，公民的學習歷程、職涯發展與公共參與，皆深受數位科技影響，因此若缺乏基本數位能力，將直接影響個人發展機會與社會整體公平性。

基於此，DigComp 作為歐盟各會員國共同參照的政策工具，旨在界定所有公民在不同生命階段中，於學習、工作與社會參與所需具備的關鍵數位能力，使數位素養成為與閱讀、寫作與數學能力同等重要的核心素養。

（二）建構「五大領域」的數位素養內涵
DigComp 將公民數位能力系統性地劃分為五大領域，形成一個結構清楚、層次完整的素養架構：
1.資訊與資料素養（Information and Data Literacy）
強調公民能有效搜尋、評估與管理數位資訊，辨識資訊來源的可信度，避免假訊息與資訊過載。
2.溝通與合作（Communication and Collaboration）
指公民能透過數位工具進行有效溝通、跨文化互動與協作，並理解數位公民身分與線上參與的規範。
3.數位內容創作（Digital Content Creation）
不僅包括製作數位內容的能力，也涵蓋對著作權、授權與創新應用的理解。
4.安全性（Safety）
包含個人資料保護、隱私安全、身心健康與數位福祉，確保公民能安全且負責地使用科技。
5.問題解決（Problem Solving）
強調運用數位工具解決實際問題、適應新科技，並培養持續學習與自我調整的能力。

此五大領域共同構成一個全人導向的數位素養藍圖，避免將數位能力簡化為單一技術訓練。

（三）素養導向而非工具導向的核心理念
DigComp 最具教育意義之處，在於其明確採取「素養導向」而非「工具導向」。該架構關注的是個體在數位環境中的理解、判斷、應用與反思能力，而非是否熟悉某一特定軟體或設備。

換言之，DigComp 所期望培養的，是具備批判思考能力的「數位公民」，而非僅能操作工具的「技術執行者」。此一理念回應了數位科技快速更迭的現實，也確保數位素養具備長期適用性與遷移性。

三、DigComp 對我國數位素養教育的啟示
（一）作為跨域且可本土化的數位能力政策架構
DigComp 並非專為歐盟單一文化所設計，而是一套具有高度彈性與普遍性的框架。我國在推動數位素養政策時，可將 DigComp 作為整體參照基礎，並依據本土社會需求、教育體制與文化情境進行在地化調整。

此外，DigComp 並未將數位素養限縮為單一學科，而是橫跨語文、社會、公民、科技與生活領域，這對我國課綱設計具有重要啟示：數位素養宜被視為「橫向核心能力」，融入各學科教學，而非僅透過單一資訊課程來實施。

（二）促進「學校教育」與「終身學習」的整合
DigComp 的應用範圍涵蓋學校教育、職場培訓、公共服務與公民參與，突顯數位素養是一項終身學習能力。我國若僅將數位素養侷限於義務教育階段，將難以回應快速變遷的科技社會。

因此，數位素養教育應延伸至成人教育、社區學習與高齡教育，特別關注數位落差風險族群，如偏鄉居民與高齡者，以落實終身學習理念並降低社會不平等。

（三）強化批判思維、倫理與安全意識的課程設計
依循 DigComp 五大領域，我國在數位素養課程設計上，應避免過度聚焦於技術操作，而忽略倫理、社會責任與批判思考的培養。面對假訊息、網路詐騙、資料濫用與 AI 衝擊等問題，公民更需要具備判斷與反思能力。

因此，課程內容應系統性納入網路倫理、資訊安全、媒體識讀與科技風險議題，協助公民以安全且負責的態度運用數位科技，並能有效解決真實生活中的問題。

四、結論
總結而言，DigComp 公民數位能力架構成功將數位能力提升至公民基本素養的層次，並以五大領域建構一套兼具系統性與彈性的素養導向框架。其強調批判思考、安全意識與終身學習的理念，對我國數位素養教育政策、課程設計與社會實踐皆具有深遠啟示。

未來，我國若能善用 DigComp 作為參照藍圖，並結合在地需求加以本土化實踐，將有助於培養具備批判能力、數位倫理意識與社會責任感的現代公民，進而提升整體社會在數位時代中的韌性與競爭力。
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本講選自114年地方特考三等 比較教育
DigComp 將數位能力定位為公民基本素養，以五大領域建構素養導向架構，強調批判思維、安全與終身學習，對我國數位素養課程設計具有重要啟示。