英國教育哲學家皮德思自主觀之分析及其對十二年國教的啟示（R.S.Peters）

英國教育哲學家皮德思自主觀之分析及其對十二年國教的啟示

【申論題】一、英國教育哲學家皮德思（R.S.Peters）主張「自主」（autonomy）必須符合三個邏輯要件，也就是真確性（authenticity）、意志力（strengthofwill）以及反省思考（reflective thinking），首先請從這三個必要條件分析「自主」的概念，（15分）其次請據此申論如何落實十二年國民基本教育政策中學生的「自主」學習。（10分）

一、前言：自主不是「想做什麼就做什麼」
英國教育哲學家皮德思（R. S. Peters）重視理性、自由與民主社會中的教育目的。他認為教育不只是知識傳授，更是引導學生進入有價值的生活形式，使其成為能理性判斷、負責選擇的自由人。
因此，所謂「自主」（autonomy）並非任性放縱，也不是完全不受約束，而是個體能依據理性思考形成自己的信念，並對自己的選擇與行動負責。依其觀點，自主至少包含三項重要條件：真確性、意志力與反省思考。

二、皮德思自主概念的三項條件
（一）真確性：選擇必須出於自己的信念
所謂真確性（authenticity），是指個人的思想與選擇應具有主體性，不能只是盲目服從權威、追隨流行或受環境習俗支配。
真正自主的人，應能分辨自己為何如此選擇，並能說明選擇背後的理由。若學生只是因父母、教師或同儕要求而學習，即使表面上完成任務，也不一定具有自主性。因此，教育應協助學生建立自我理解，使其學習目標與價值判斷具有內在認同。

（二）意志力：自主需要實踐選擇的能力
意志力（strength of will）是自主能否落實的關鍵。人即使經過思考而知道何者較好，仍可能因懶惰、誘惑、壓力或挫折而放棄。因此，皮德思所說的自主，不只是「會想」，更要「做得到」。學生若能設定學習目標、克服困難、持續努力，才算具備實踐自主的能力。
換言之，自主不是沒有規範，而是能在合理規範中自我約束，並將理性選擇轉化為穩定行動。

（三）反省思考：自主必須建立在理性判斷上
反省思考（reflective thinking）是自主的重要核心。個體若只是依衝動、情緒或偏見行動，即使表面上看似自由選擇，也不能稱為真正的自主。真正自主的人，應能檢視自己的理由、評估行動後果，並在發現錯誤時願意修正。
因此，反省思考正是皮德思自主觀中最能展現理性精神的條件。教育若要培養自主學生，就不能只要求背誦標準答案，而應培養學生提問、比較、批判與判斷的能力，使其能在多元價值中作出合理選擇。

三、對十二年國民基本教育自主學習的啟示
（一）課程應提供選擇空間，培養責任感
十二年國民基本教育（12-Year Basic Education）強調核心素養（core competencies），其中「自主行動」即與皮德思的自主觀密切相關。學校可透過彈性學習課程、選修課程、探究與實作活動，使學生有機會選擇學習主題、方法與成果表現。但選擇不等於放任，教師仍須引導學生理解選擇的理由與後果，讓自由與責任並行。

（二）教學應重視探究、討論與合作
自主學習不是學生單獨學習而已，也不是教師完全退場。真正的自主可在師生對話、同儕合作與問題解決中培養。教師應由知識灌輸者轉為引導者，透過問題導向學習、合作學習與專題探究，引導學生蒐集資料、形成觀點、提出理由並修正想法。如此才能培養學生的反省思考，而非只培養表面的學習自由。

（三）評量應促進自我監控與反思
若仍只以分數與標準答案評量學生，容易使學生回到被動應試。為落實自主學習，學校可運用學習歷程檔案、自我評量、同儕互評與反思日誌，引導學生定期檢視學習目標、學習策略與進步情形。這不僅能培養學生的自我監控能力，也能強化其意志力，使學生在面對困難時持續調整與前進。

四、結論：自主學習的核心在於理性自由
綜上所述，皮德思所主張的自主，包含真確性、意志力與反省思考三項條件。它不是任意選擇，也不是缺乏規範的自由，而是能基於理性判斷形成自身信念，並負責實踐其選擇。十二年國教若要真正落實學生自主學習，便不能只增加選修課或活動形式，而應在課程、教學與評量中培養學生的主體意識、理性反思與自律行動。
如此，學生才能從「被要求學習」走向「能理解、能選擇、能負責的學習」，也較能符合民主社會所期待的理性公民養成。
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教育治理模式及其優缺點（Educational Governance）

教育治理模式及其優缺點

【申論題一】、教育治理的模式有那些？各自有何優缺點？試說明您對教育治理的主張與理由。（25分）

一、前言：教育治理的核心意義
教育治理（Educational Governance）是指國家、地方政府、學校、教師、家長、社區與企業等多元行動者，共同參與教育政策制定、資源分配與教育事務執行的過程。它已不只是傳統政府「由上而下」管理教育，而是強調合法性、績效、參與、協調與公共利益之間的平衡。常見模式可分為科層治理、市場治理與網絡治理三類。

二、科層治理：重視法制、秩序與行政穩定
科層治理（Hierarchical Governance）主要奠基於韋伯（Max Weber）的官僚制理論（Bureaucracy Theory），強調依法行政、層級節制、專業分工、標準程序與責任明確。教育行政機關透過法規、命令、預算與監督制度，推動教育政策並維持教育體系穩定。

其優點在於能確保教育政策具有一致性與合法性，避免地方或學校各行其是，尤其在國民教育、入學制度、教師資格、課程標準與弱勢保障等事項上，科層治理有助於維持公平與基本品質。

但其缺點是容易僵化，過度依賴命令與程序，可能忽略地方差異與學校現場需求。若行政機關專業不足，或缺乏與教師、家長及社區溝通，便可能形成「有法規、少回應」的治理困境。

三、市場治理：重視效率、選擇與競爭
市場治理（Market Governance）受新公共管理（New Public Management）、代理理論（Principal-Agent Theory）與公共選擇理論（Public Choice Theory）影響，主張將市場機制引入教育場域，例如學校績效評比、教育選擇權、公開資訊、經費競爭、辦學評鑑與多元入學等。

其優點在於能提升教育服務效率，使學校更重視學生與家長需求，並透過競爭促進辦學品質改善。若資訊透明且制度設計合理，市場治理可刺激學校創新，減少行政壟斷與資源浪費。

然而，教育並非一般商品，若過度市場化，可能造成明星學校與弱勢學校差距擴大，使資源較多的家庭更能受益，弱勢學生反而更不利。此外，過度追求績效指標，也可能使學校重視升學率與排名，忽略全人教育與教育公平。

四、網絡治理：重視參與、協力與多元整合
網絡治理（Network Governance）興起於公共事務日益複雜的背景，強調政府不再是唯一治理中心，而是與學校、教師、家長、社區、非營利組織（Non-Profit Organization）、企業及媒體等利害關係人（Stakeholders）共同協調、合作與解決問題。

其優點在於能回應教育問題的多元性與複雜性。例如偏鄉教育、校園安全、特殊教育、技職教育與社區共學，往往不能只靠教育部門單獨完成，而需要跨部門、跨組織合作。網絡治理能提高政策回應性，促進民主參與，並強化教育政策的實際可行性。

但其缺點是協調成本較高，若各方權力不對等、資源分配不均或缺乏互信，容易流於形式參與，甚至出現責任不明、效率低落與利益衝突等問題。因此，網絡治理必須建立清楚的責任機制、溝通平台與評估制度。

五、綜合評述：教育治理應採混合模式
教育治理不宜單靠某一模式，而應採取「混合治理」觀點。科層治理可作為基本保障，確保教育公平、法制秩序與最低品質；市場治理可作為輔助工具，提升效率、透明度與學校績效；網絡治理則應成為現代教育治理的核心方向，透過協力治理（Collaborative Governance）整合多元行動者，共同回應教育現場問題。

換言之，教育治理的關鍵不是政府退出，而是政府角色轉型：從單向命令者，轉為制度設計者、資源整合者與公共利益守門人。唯有在法制保障、適度競爭與民主參與之間取得平衡，才能達成良善治理（Good Governance）的教育目標。

六、結論
總結而言，科層治理重秩序，市場治理重效率，網絡治理重協力。三者各有功能，也各有侷限。面對現代教育問題的多元與複雜，最理想的教育治理模式，應是以公共利益與教育公平為核心，以科層治理維持基本秩序，以市場治理提升績效誘因，並以網絡治理強化參與合作，最終實現兼具公平、效率與民主的教育治理。
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administration-76 行政學導論第76講：戴維斯組織交互作用圖與非正式組織之功能

戴維斯組織交互作用圖與非正式組織之功能

一、前言：非正式組織是正式制度外的實際互動網絡
在行政組織中，正式組織圖通常呈現職位、層級、權責與指揮系統。然而，組織的實際運作並不完全依照正式組織圖進行。成員之間常因工作需要、人際關係、情感支持或問題解決，而自然形成正式制度之外的互動網絡，此即所謂非正式組織（informal organization）。

非正式組織雖然不一定具有明文規定，但它對組織溝通、決策推動、員工士氣與組織目標達成，均具有重要影響。因此，管理者若只觀察正式組織圖，往往無法真正掌握組織內部的實際運作情形。為了補足正式組織圖的不足，戴維斯（Keith Davis）提出組織交互作用圖（interaction chart），用以分析組織成員之間的實際接觸與溝通關係。

二、意義：組織交互作用圖重在呈現「實際接觸關係」
所謂組織交互作用圖，是指依據組織中工作人員彼此實際接觸的情形，將其接觸次數、接觸時間、聯繫對象與溝通路線，以圖形方式呈現出來的一種管理圖表（managerial chart）。

其重點不在於說明「誰在正式職位上指揮誰」，而在於呈現「工作中大家實際找誰、依賴誰、與誰互動最頻繁」。因此，它所反映的是組織中的真實互動關係，而非僅是制度上的權責安排。

簡言之，正式組織圖看的是職位與權責，組織交互作用圖看的是人際接觸與實際溝通。

三、戴維斯的研究發現：越級溝通與跨層級聯繫普遍存在
戴維斯的研究指出，組織成員在實際工作中，常出現兩種重要現象。
第一，管理層級常被繞過，即越級現象（by-passed）。員工遇到問題時，未必會按照正式指揮系統逐級請示，而是直接尋找最能提供協助或最快解決問題的人。這表示正式權威雖然存在，但實際問題解決常依賴更有效率的人際網絡。
第二，組織中常出現跨部門或跨層級的聯繫，即跨越聯繫（cross-contact）。工作者可能直接與其他單位、其他層級或非直屬主管聯絡，以取得資訊、協調工作或解決困難。這顯示組織的實際運作比正式組織圖更複雜，也更具有彈性。

此外，戴維斯也發現，某些成員因能力強、資訊多、人緣佳或值得信任，雖然不一定具有正式主管職位，卻成為大家經常接觸與請教的對象。這些人可稱為非正式領袖（informal leaders）。他們在組織中的影響力，有時甚至不低於正式主管。

四、功能之一：補充正式組織圖的不足
組織交互作用圖最大的功能，在於補充正式組織圖無法呈現的部分。正式組織圖只能告訴我們制度上的職位安排與權責關係，卻無法說明組織成員實際如何溝通、如何協調、如何解決問題。

透過組織交互作用圖，管理者可以看見正式制度之外的實際溝通路線，了解資訊真正如何流動，以及成員在工作上實際依賴哪些人。這有助於管理者掌握組織運作的真實面貌，避免只看到表面制度，而忽略實際人際關係。

五、功能之二：改善溝通制度與協調效率
組織交互作用圖也有助於改善組織的溝通制度。若圖中顯示某些人承擔過多聯繫工作，可能代表該成員已成為資訊集中點，也可能形成溝通瓶頸。若某些部門彼此缺乏接觸，則可能表示組織內部存在協調不足或資訊斷裂的問題。

因此，管理者可以根據交互作用圖，重新檢討正式溝通制度，建立更順暢的資訊傳遞管道，使組織成員之間能更有效合作，進而提升行政效率。

六、功能之三：發現並善用非正式領袖
非正式領袖（informal leaders）是非正式組織中非常重要的人物。他們未必擁有正式職位，但常因專業能力、人格魅力、人際關係或資訊掌握能力，而受到成員信任。

管理者若能發現並善用非正式領袖，便能使政策宣導、組織變革、決策執行與工作協調更加順利。因為許多時候，成員是否願意接受政策，不只取決於正式命令，也受到非正式人際網絡與群體意見的影響。

換言之，善用非正式領袖，可以使正式管理更容易被組織成員接受。

七、功能之四：防止謠言並提升員工滿意感
非正式組織若未被適當引導，可能產生謠言、誤解、小團體對立或抗拒正式命令等問題。然而，若管理者能掌握非正式溝通網絡，便能及早發現錯誤訊息，迅速澄清疑慮，降低謠言對組織的破壞。

同時，非正式組織也具有正面功能。它能滿足成員的情感需求，使員工在組織中獲得支持、友誼與歸屬感。當員工感受到被理解與被支持時，工作滿意度與組織凝聚力也會隨之提高。

因此，非正式組織不只是管理上的干擾因素，也可能成為提升士氣與促進合作的重要力量。

八、評價：管理重點在於理解、引導與善用
非正式組織具有兩面性。一方面，它可能造成越級溝通、派系形成、謠言傳播，甚至削弱正式權威；另一方面，它也能促進資訊流通、加強成員合作、提升工作滿意感，並協助正式組織達成目標。

因此，行政管理的重點不應是消滅非正式組織，而是理解、引導與善用非正式組織。因為只要組織由人所組成，就必然存在情感、信任、互助與非正式互動。管理者若能將非正式組織納入管理考量，便能使正式制度與實際人際網絡相互配合。

九、結論：正式組織圖看權責，交互作用圖看實際運作
總而言之，戴維斯（Keith Davis）的組織交互作用圖（interaction chart），使管理者能從正式職位關係進一步了解組織中的實際人際互動關係。正式組織圖呈現的是制度上的權責安排，而組織交互作用圖呈現的是實際溝通網絡與非正式關係。

因此，非正式組織不應被視為正式組織的敵人，而應被視為組織管理中不可忽視的重要力量。管理者若能善用非正式組織，不僅可以改善溝通、促進協調、防止謠言，更能提升員工滿意度與組織目標達成的可能性。
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law-52法學概要導論第52講：法律漏洞——隱藏漏洞的填補

法律漏洞——隱藏漏洞的填補

一、前言
法律雖為規範社會秩序之重要工具，但立法者受限於時代背景與預見能力，無法窮盡所有可能發生之事實情況，因此法律體系難免出現漏洞（Legal Gap）。
其中，隱藏漏洞（Hidden Gap）係指法律表面上已有規定，但因法條文義與立法目的發生落差，致法律適用結果產生不合理現象。為維持法秩序之完整性與公平正義，司法機關得透過法內續造（Intra Legem Development）加以填補。

二、隱藏漏洞之意義與特徵
所謂隱藏漏洞，係指法律規範雖已存在，但其適用範圍與立法目的不相符合，以致法律適用結果違反平等原則或立法本旨。其與公開漏洞之差異在於，公開漏洞係法律根本未設規範，而隱藏漏洞則是法律已有規定，但規定過廣或過窄。

換言之，隱藏漏洞的問題不在於「無法可用」，而在於「法律規範範圍失衡」，故必須透過目的性解釋（Teleological Interpretation）予以修正。

三、隱藏漏洞之填補方法
（一）目的性限縮（Teleological Reduction）
目的性限縮係指法律文義過於廣泛，將原本不應受規範之案件納入適用範圍，導致不同性質之事務受到相同處理，違反平等原則。此時，法院應依據立法目的，將不符合規範目的之案件排除於法條適用範圍之外。

例如舊民法第1074條僅規定「有配偶者收養子女時，應與其配偶共同為之」，未明定夫妻一方收養他方子女時得單獨為之。若機械適用該規定，將導致他方配偶也必須共同收養自己的親生子女，形成「親生父母反而收養自己子女」之不合理現象。因此，應依立法目的作目的性限縮，將夫妻一方收養他方子女之情形排除於共同收養要求之外。現行民法第1074條已明文補足此漏洞。

（二）目的性擴張（Teleological Extension）
目的性擴張係指法律文義過於狹窄，未能涵蓋原本應受規範之案件，造成相同事務卻受到不同處理之不合理現象。此時，法院得依據立法意旨，擴張法條適用範圍，將原本未被納入之案件納入規範。

例如財團法人法第43條第1項規定，董事長因故或依法不能行使職權時，由副董事長代理之。若董事長雖能行使職權，卻故意消極不作為，致法人運作停滯，雖不屬條文文義上之「不能行使職權」，但其結果與法條所欲防止之情形並無不同。

最高法院112年度台上字第668號民事判決即認為，為避免法人運作陷於停頓，應透過目的性擴張，將董事長消極不行使職權之情形納入規範範圍，由代理人代行職務，以貫徹立法目的。

四、隱藏漏洞填補之界限
應注意者，隱藏漏洞之填補雖有助於實現個案正義，但司法機關仍應受法治國原則（Rule of Law）與權力分立原則（Separation of Powers）之拘束。法官不得恣意創設新法律，而應以法律體系、立法意旨及規範目的為依據進行法內續造，以避免逾越司法權限。

因此，漏洞填補並非司法造法之無限擴張，而是在尊重立法者意思之前提下，使法律規範得以符合社會現實需求。

五、結論
隱藏漏洞係指法律已有規定，但因文義過廣或過窄，導致法律適用結果偏離立法目的之情形。其填補方式主要包括目的性限縮與目的性擴張，前者用以排除不應適用之案件，後者則用以納入應受規範之案件。
透過此種法內續造機制，司法機關得修正法律適用範圍，使法律規範符合立法本旨，兼顧法律安定性與實質正義，進而維護法秩序之完整與公平。
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學習策略之自我調整學習策略（Self-Regulated Learning）

學習策略之自我調整學習策略（Self-Regulated Learning）

一、核心概念：學習者主動管理自己的學習歷程
自我調整學習（Self-Regulated Learning）是齊莫曼（Barry J. Zimmerman）等學者所發展的重要學習理論，其中齊莫曼於 1989 年從社會認知觀點（Social Cognitive Perspective）加以系統化說明。
此理論強調，學習者並非被動接受知識的對象，而是能主動管理自身學習歷程的行動者。所謂自我調整學習，是指學習者能在學習過程中，整合自己的認知、動機與行為三個層面，透過設定學習目標、選擇適當策略、監控學習進度、評估學習成效與修正學習方法，以提升學習效率與學習成果。

換言之，自我調整學習的重點不只是「努力讀書」，而是學習者能清楚掌握自己為何而學、應如何學、目前學得如何，以及下一步應如何調整。因此，自我調整學習是一種具有目標導向、歷程監控與反思修正特性的學習策略，也是培養自主學習能力的重要基礎。

二、重要理論：三階段
循環歷程
齊莫曼將自我調整學習視為一種動態循環歷程，通常可分為三個階段。
第一是計畫階段。學習者在開始學習前，先設定明確的學習目標，分析學習任務，並選擇適合自己的學習方法。例如，準備國考時，考生可先規劃讀書進度、分配各科時間，並決定採用摘要、心智圖或題庫練習等策略。
第二是執行與監控階段。學習者在學習過程中，持續觀察自己的理解程度與學習進度，並運用適當策略維持專注。例如，讀到不熟的章節時，能主動標記重點、回頭複習，或調整讀書時間，而不是機械式地把書看完。
第三是自我反思階段。學習結束後，學習者會檢討學習成果，分析成功或失敗的原因，並據此修正下一次的學習策略。例如，考後檢討錯題，判斷錯誤來自概念不清、記憶遺漏或題意誤判，進而調整複習方式。

三、策略特色：從外在要求轉為內在控制
自我調整學習策略的最大特色，在於強調學習者的主動性與自我控制能力。傳統學習常依賴教師安排進度與評量，但自我調整學習則要求學生能逐漸成為自己學習的管理者。

此策略特別重視後設認知（Metacognition），也就是「對自己認知歷程的認知」。學習者不只要知道知識內容，也要能覺察自己是否真正理解、哪裡尚未熟練，以及何種方法最適合自己。透過後設認知，學習者才能避免盲目用功，提升學習效率。

此外，自我效能（Self-Efficacy）也是重要因素。當學習者相信自己有能力完成學習任務時，較能維持動機、面對挫折並持續修正策略。因此，自我調整學習不僅是讀書方法，也涉及學習信念與動機管理。

四、實際應用：以國考準備為例
以學生準備高考教育心理學科目為例，首先可在計畫階段訂定完整讀書計畫，例如每週完成特定章節，並安排複習與練題時間。其次，在監控階段，學生可透過自我測驗、錯題紀錄與進度檢核，確認哪些章節已熟練，哪些仍需補強。若發現某些理論容易混淆，便可調整策略，改用表格比較或口訣記憶。

最後，在自我反思階段，學生應檢討考後錯誤類型。例如，若錯誤多來自理解性錯誤，代表需要重新閱讀概念；若錯誤來自記憶遺漏，則應增加複習頻率；若錯誤來自題目判斷失準，則需加強題型分析。如此一來，學習便能形成「計畫—執行—反思—再調整」的良性循環。

五、結論：提升自主學習與終身學習能力
綜上所述，自我調整學習策略強調學習者能主動設定目標、選擇策略、監控歷程並反思修正，是現代教育中培養自主學習能力的重要理論。它不僅能提升學生的學習成效，也能幫助學生在面對不同學習任務時，具備持續調整與解決問題的能力。

因此，自我調整學習的價值不只在於考試表現，更在於培養個體成為能自我管理、自我反省與終身學習的學習者。
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