law-16 法學概要導論第16講：法律的淵源

法律的淵源：概念、類型與實務意義之整合性探討
法律作為規範社會生活的基本制度，其正當性、內容與效力，皆必須回溯至「法律從何而來」的根本問題。此即所謂法律的淵源（Sources of Law），簡稱「法源」，亦稱法律的泉源（Fontes Juris）。法律淵源並非單一概念，而是因研究視角不同，在學術上形成多元理解。透過對法律淵源的探討，不僅有助於我們理解法律的形成背景，也能協助我們判斷何者為現行有效之法律規範。

首先，從法哲學的觀點而言，法律淵源關注的是法律「為何具有拘束力」。此一觀點探討法律效力的終極根源，學者可能主張法律基於自然法與正義理念，或源自主權者的命令，亦或體現人民的總意志。此種理解著重於法律的正當性基礎，屬於價值層次的探討。

其次，從法史學的觀點出發，法律淵源被視為法律在歷史長河中的生成與演變結果。法律並非憑空出現，而是在特定社會條件、政治結構與文化背景中逐步形成。透過歷史觀點，我們得以理解現行法律制度背後的脈絡與傳承。

再者，從實質法源的角度來看，法律淵源指的是構成法律內容的實質材料，包括社會需求、經濟條件與價值觀念。此一觀點關心的是法律「規範了什麼」以及「為何如此規範」，有助於我們理解法律內容的社會意義。

然而，在法律實務與通說中，最具判斷力的仍是形式的法源。形式法源強調法律必須以特定形式存在，方能發生法律效力。亦即，存在於社會中的行為規範，若未具備法律所承認的形式，即難以被視為法律。此種觀點有助於我們在具體案件中確認何者為現行有效之法律。

我國民法第1條即為形式法源的典型例證。該條規定：「民事，法律所未規定者，依習慣；無習慣者，依法理。」此一規定清楚揭示，民事法源並不限於成文法，尚包括習慣與法理，三者依序構成法律適用的依據。由此可見，法律是依不同形式存在於社會之中。

綜合而言，法律淵源可依是否具備特定形式，區分為狹義與廣義法源。狹義法源著重法律的存在形式，係判斷法律效力的直接標準；廣義法源則涵蓋法律的哲學基礎、歷史發展與實質內容。雖然各種觀點立足點不同，但彼此相互關聯，共同構成我們理解法律體系的完整圖像。

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law-16 法學概要導論第16講：法律的淵源
法律淵源可從哲學、歷史、實質與形式四層理解；其中形式法源最具實務判斷力，並可依成文法、習慣與法理的順序加以適用。

教師作為課程變革的主體：OECD《教學羅盤》之理念、意涵與實踐啟示

教師作為課程變革的主體：OECD《教學羅盤》之理念、意涵與實踐啟示
一、前言：從「學習者中心」走向「教師能動性」
經濟合作與發展組織（OECD）於 2019 年發布《學習羅盤 2030》（Learning Compass 2030），以「學生為中心」作為教育改革的核心方向，強調學生在未來社會中應具備的知識、技能、態度與價值。然而，該文件雖然清楚描繪了「學生要成為什麼樣的人」，卻相對忽略了「誰來引導學生走向這個方向」。在教育現場中，最關鍵的行動者──教師，其角色與專業能動性並未被充分凸顯。

正因如此，OECD 於 2025 年提出《教學羅盤：重構教師作為課程變革的主體》（OECD Teaching Compass: Reimagining Teachers as Agents of Curriculum Change），試圖補足《學習羅盤 2030》的關鍵缺口，明確指出：若沒有教師的專業判斷、設計能力與行動意願，任何課程改革都將停留在政策文件層次，難以真正落實於教學現場。

二、重新定位教師：從課程執行者到「共同構者」
《教學羅盤》最具突破性的觀點，在於重新界定教師在課程中的角色。傳統課程治理模式多將教師視為課程的「被動執行者」，其任務在於依循中央課綱與教材進行教學，專業空間相對有限。

相對地，《教學羅盤》明確主張教師應被視為課程的「共同構者」（co-constructors）。這意味著，教師不僅是教學的實踐者，更是課程意義的詮釋者、內容的設計者，以及學習經驗的創造者。教師的專業不再只是「教得對不對」，而是「是否能根據學生特性與情境需求，做出最合適的課程判斷」。

此一轉向，實際上是對教師專業地位的肯認，也象徵教育改革從「技術理性」走向「專業判斷理性」。

三、強調教師能動性（Agency）：課程改革的關鍵動力
《教學羅盤》進一步指出，未來課程變革無法僅依賴自上而下（top-down）的政策命令，而必須仰賴教師的「能動性」（agency）。所謂教師能動性，並非任意而為，而是指教師能在專業知識基礎上，主動分析學生需求、設計課程與評量方式，並隨教學歷程持續調整。

在高度多元的教育現場中，學生背景、學習節奏與社會情境差異甚大，統一標準難以回應所有需求。《教學羅盤》因此鼓勵教師進行在地化與情境化的課程設計，使課程真正貼近學生生活經驗，進而引導學生發現問題、思考問題，並培養自主學習能力。

這樣的教師，不再只是「照表上課」，而是具備專業自主學習能力與反思能力的教育工作者。

全體課程改革的成功，正奠基於這種由教師所驅動的專業行動。

四、從個別教學到專業協作：建立教師專業學習社群（PLC）
《教學羅盤》同時意識到，若將改革責任完全壓在單一教師身上，反而可能造成專業耗竭。因此，文件強調建立「教師專業學習社群」（Professional Learning Community, PLC）的重要性。

透過跨校、跨科合作，教師能共同備課、共享教學設計、討論學生學習證據，將原本孤立的教學行為，轉化為集體專業實踐。這不僅有助於提升教學品質，也能促進教育創新在校際間擴散。

換言之，《教學羅盤》將教育改革視為「團隊行動」，而非「英雄式教師」的單打獨鬥。

五、連結教與學：確保課程設計與學生學習的一致性
《學習羅盤 2030》強調學生需具備「塑造自己人生的能力」，而《教學羅盤》則指出，要達成此目標，教師必須在教學目標、內容與方法之間進行專業整合。教師需依據學生回饋與學習表現，動態調整教學策略，使「教」與「學」形成高度一致的學習歷程。

在此脈絡下，教師不僅是教學的執行者，更是學習歷程的設計師與引導者。

六、結論：以教師為核心的課程變革新典範
總結而言，《教學羅盤》並非推翻《學習羅盤 2030》，而是對其進行關鍵補強。它清楚指出：學生為中心的教育理想，必須以教師為核心的專業行動來實現。

真正有效的課程改革，不在於制定更精細的課綱，而在於賦權教師、信任教師，並為其建立支持性的專業生態系統。唯有如此，教育改革才能從政策文件，走進教室，落實於學生的真實學習之中。
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本講選自114年地方特考三等 比較教育
《教學羅盤》主張：學生為中心的教育理想，必須以「教師具備能動性、專業判斷與協作支持」作為實踐基礎。

日本 GIGA School 計畫之重點分析與對我國中小學數位與 AI 教育之啟示

日本 GIGA School 計畫之重點分析與對我國中小學數位與 AI 教育之啟示
隨著人工智慧（AI）與數位科技快速發展，數位學習已成為全球教育體系不可逆轉的趨勢，亦可視為一場教育典範轉移（paradigm shift）。各國政府紛紛將數位與 AI 素養納入中小學教育政策之核心，日本文部科學省於 2020 年全面推動「GIGA School 構想（Global and Innovation Gateway for All）」，正是在此背景下所提出的重要國家級教育改革計畫。該計畫不僅回應日本在 OECD 國家中 ICT 教育表現相對落後的危機意識，也為我國推動中小學數位與 AI 教育提供極具參考價值的實踐經驗。

一、GIGA School 計畫之核心重點分析
首先，GIGA 計畫的基礎目標在於全面建構校園數位學習環境。
日本政府以中央主導方式，大量投入經費，推動「一人一機」政策，確保每一位義務教育階段的學生皆配備一台學習載具（如 Chromebook、iPad 等），並同步升級校園高速網路與雲端系統。此舉突破過去 ICT 教學僅限於「電腦教室」的限制，使數位工具如同鉛筆與筆記本般，成為學生隨時可用的日常學習工具，為數位與 AI 教育奠定穩固基礎。

其次，GIGA 計畫特別強調以數位科技促進學生適性化學習。
透過雲端平台與 AI 技術蒐集學生的學習歷程數據（learning logs），系統得以分析學生的學習進度與困難點，並自動推薦符合其程度的學習內容與練習，落實「因材施教」的理念。此外，學生亦可進行遠距教學、專題探究與小組協作，突破時間與空間的限制，培養問題解決、溝通合作與自主學習能力，這正是 AI 時代所需的關鍵核心素養。

再者，GIGA 計畫並未僅止於硬體建設，而是進一步強化教師的數位教學專業能力。
日本政府透過系統化的教師培訓，協助教師將 ICT 與學科教學深度整合，設計創新且具互動性的教學活動，並運用即時回饋與數據分析進行差異化教學。教師角色亦從知識傳遞者轉變為學習引導者，使教學模式由傳統單向講授，轉向以學生為中心的數位學習環境。同時，教師亦需引導學生理解 AI 與數位科技所帶來的倫理、安全與社會議題，培養負責任的科技使用態度。

二、GIGA School 計畫對我國之啟示
從日本經驗觀之，GIGA 計畫對我國中小學數位與 AI 教育至少具有三項重要啟示。
第一，應以全國整體規劃方式推動校園數位基礎建設，縮減城鄉與國際差距。
我國雖已推動「班班有網路、生生用平板」等政策，但不同縣市在設備品質與網路環境上仍存在落差。可借鏡日本由中央統籌資源與標準，確保偏鄉學生同樣享有公平的數位與 AI 學習機會，避免數位落差轉化為學習不平等。

第二，深化十二年國教「適性教學」精神。
GIGA 計畫顯示，數位科技不僅是教學工具，更是實踐適性教育的重要手段。我國可透過學習數據分析協助教師進行差異化教學，並為學習落後者提供即時補救教學，落實「成就每一個孩子」的教育理念，避免科技流於形式化使用。

第三，將教師專業成長與數位素養培訓視為政策成敗的關鍵。
硬體設備只是起點，真正決定數位教育品質的是教師的教學設計能力。我國教師培訓應由單純的工具操作，進一步強調數位工具、教學方法與學科內容的整合，協助教師打造以學生學習為核心的數位教學環境，並回應新課綱所倡導的「自發、互動、共好」精神。

三、結論
總體而言，日本 GIGA School 計畫展現出一套由「硬體建設、學習模式革新與教師專業轉型」所構成的整合性數位教育策略。其經驗顯示，數位與 AI 教育並非單一技術問題，而是一項涉及教育公平、教學理念與制度設計的全面改革工程。對我國而言，若能在既有政策基礎上，進一步強化整體規劃、適性學習與教師專業發展，將有助於培育學生具備面對 AI 時代所需的核心能力，並提升國家整體教育競爭力。
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本講選自114年地方特考三等 比較教育
日本 GIGA School 計畫透過「一人一機、適性學習與教師專業轉型」的整合策略，將數位科技轉化為教育改革動力，對我國推動中小學 AI 與數位教育在縮減數位落差、深化適性教學與強化教師專業上，具有高度借鏡價值。

business-39 企業管理導論第39講：創造力在企業決策中的五階段歷程

創造力在企業決策過程中的核心角色——以五階段創造力發揮歷程為中心的分析
一、前言
在現代企業經營環境中，管理者所面臨的問題日益複雜，涵蓋行銷策略、生產配置、財務運作、人力資源、組織設計與領導溝通等層面。這些問題往往無法僅依賴既有規則或過往經驗加以解決，而必須在不確定性中做出選擇。因此，創造力成為企業決策過程中不可或缺的核心能力，也是決策品質高低的關鍵因素。

創造力並非單純的靈感或天賦，而是一種可以被理解、培養並實際運用於決策過程中的思考歷程。企業決策的本質，即是一種「腦力開採（Brain Mining）」的活動，透過系統化的思考程序，從知識與經驗中發展出新的可行方案。

二、創造力的來源與決策思維取向
在實務決策中，管理者通常會同時運用兩種思維取向：一為經驗導向，依賴過去成功案例與熟悉模式，能迅速降低不確定性；另一為創新導向，試圖突破既有框架，發展新的構想。前者重視穩定與效率，後者則著重突破與可能性。

真正有效的企業決策，並非完全依賴經驗，亦非一味追求創新，而是在經驗基礎之上，有意識地啟動創造力的發揮歷程，以尋找更具價值的備選方案。

三、創造力發揮的五個階段
創造力在決策中的具體運作，可歸納為五個相互銜接的階段：
（一）專精貫注（Saturation）
此階段的核心在於對問題的深入理解。管理者必須全面掌握問題的本質、形成背景、歷史脈絡、重要性，以及與組織內外部環境之關聯。若對問題本身缺乏充分理解，創意構想往往流於表面，難以真正解決問題。因此，「專精貫注」是創造力發揮的基礎，也是整個歷程中最關鍵的一步。

（二）深思熟慮（Deliberation）
在蒐集並掌握相關知識後，仍不足以立即產生創新構想。知識必須經過反覆思考與消化，才能轉化為創意。本階段通常包含三個思考歷程：問題的分析、各要素關係的建立，以及既有概念的重新排列與組合。創新往往不是來自全新元素，而是源於舊有元素的新結構。

（三）孵化靜待（Incubation）
當理性分析陷入瓶頸時，持續強迫思考反而可能加深困境。此時，暫時放下問題，轉而從事其他活動，使身心放鬆，反而有助於創意的醞釀。此階段並非逃避問題，而是將問題暫時交由潛意識處理，使「半知覺」發揮其快速組合與儲存構想的能力。

（四）頓悟明途（Illumination）
在孵化階段之後，解決構想常以突然領悟的形式出現，令人有「豁然開朗」之感。這種頓悟並非偶然，而是前述各階段累積的結果。許多重要的創新與發明，皆發生於非正式、放鬆的情境中，顯示創造力的產生與心理狀態密切相關。

（五）研磨涵納（Accommodation）
初步構想往往尚未成熟，必須進一步修正、驗證與調整，才能轉化為可行方案。此階段的重點，在於將抽象的原始構想具體化，使其能通過現實檢驗並付諸實行。缺乏此階段的創意，終將停留於想像層次，無法真正成為決策成果。

四、結論
綜合而言，創造力並非偶發靈感，而是一套可被管理與運用的決策歷程。企業在完成問題診斷與目標設定後，若能依循「專精貫注、深思熟慮、孵化靜待、頓悟明途、研磨涵納」五個階段，有意識地培養與引導創造力，將能有效提升決策品質。由此可見，創造力正是企業決策過程中的靈魂所在。
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business-39 企業管理導論第39講：創造力在企業決策中的五階段歷程
創造力不是靈感，而是一個由理解問題、內化知識、潛意識醞釀、頓悟產生，到具體落實的五階段決策歷程。

沙特「存在主義即是人文主義」對教育目的、教育內容與教學方法的啟示（Jean-Paul Sartre）

沙特「存在主義即是人文主義」對教育目的、教育內容與教學方法的啟示
法國思想家沙特（Jean-Paul Sartre）在其著作《存在主義即是人文主義》中提出「存在先於本質」的核心主張，強調人並非生來就具有固定的本質或既定的命運，而是透過一次次自由選擇與實際行動，逐步形塑自我、創造生命的意義。此一哲學觀點不僅回應了人類在現代社會中面對焦慮與不確定性的處境，也對教育目的、教育內容與教學方法提供了深刻而具啟發性的反思。

一、存在主義即是人文主義的核心思想
首先，在本體論層面，沙特主張「存在先於本質」，反對先天本質論與命定論。他認為，人一出生並未被賦予任何固定目的或價值，而是在不斷的選擇與行動中，逐步成為自己。因此，人「不是什麼」，而是「正在成為什麼」。這種觀點打破了將人視為既定角色或工具的思維，凸顯人的可塑性與開放性。

其次，在倫理層面，存在主義高度重視自由與責任。沙特認為，人被「判定為自由的」，因為無論是否意識到，每個人都必須為自己的選擇負責。更重要的是，個人的選擇不僅形塑自我，也會對他人與社會產生影響，因此自由必然伴隨道德責任。這使存在主義並非消極的相對主義，而是一種要求人對自身與他人負責的積極人文立場。

最後，在價值觀層面，存在主義肯定人的主體性與獨特性，反對將人簡化為群體中的一個「零件」。每一個人都是不可替代的存在，其生命意義必須由自己在真實處境中親自創造。

二、對教育目的的啟示：成為自我實現且負責任的人
在教育目的上，沙特的思想提醒我們，教育不應只是塑造「符合標準的人」，而應協助學習者成為「能為自己負責的人」。由於人沒有先天固定的本質，教育的核心任務即在於引導學生成為具有自由意志、自主判斷能力與責任感的個體。

因此，教育不應僅追求知識的灌輸或行為的制約，而應重視學生自我理解、自我選擇與自我承擔的能力培養。透過教育，學習者逐漸學會為自己的決定負責，並在行動中實現自我價值，這正是存在主義所理解的「人成為人」的過程。

三、對教育內容的啟示：重視經驗、行動與生命理解
在教育內容方面，存在主義主張課程應貼近學生的真實生活經驗，並引導其思考「我是誰」「我要成為什麼樣的人」等根本問題。因此，課程設計不宜僅以抽象知識或標準答案為中心，而應融入生命教育、倫理思辨、情感教育與實際行動的反思。

透過探究式學習、問題導向學習與體驗活動，學生得以在具體情境中理解自由、選擇與責任的意義。這樣的課程不只是傳授知識，而是引導學生在行動與反思中建構屬於自己的價值體系，進而創造個人生命的意義。

四、對教學方法的啟示：對話、體驗與主體參與
在教學方法上，存在主義反對權威式、單向灌輸的教學模式，主張以對話、互動與體驗為核心的教學方式。教師不再只是知識的傳遞者，而是學習的引導者與同行者；學生則從被動接受者，轉變為主動參與、思考與選擇的學習主體。

透過平等的師生互動、真誠的對話與實際行動的反思，學生得以在學習過程中認識自我、理解他人，並在真實關係中培養責任感與主體意識。這樣的教學不僅促進理解，更促進人成長。

五、結論
總結而言，沙特「存在主義即是人文主義」的思想，為教育提供了一種以人為本、重視自由與責任的深層視角。教育的終極目的，不在於塑造整齊劃一的結果，而在於引導每一位學習者，在真實世界中透過選擇與行動，成為能為自己生命負責的人。此一理念至今仍對現代教育具有重要而深遠的啟示。
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本講選自114年地方特考三等 教育哲學
沙特的存在主義教育觀強調「存在先於本質」，主張教育應以人為中心，透過自由選擇、行動與責任的實踐，引導學習者自我實現並創造生命意義。