盧梭公投式民主之意義與評析（plebiscitary democracy）

盧梭公投式民主之意義與評析

【申論題】一、著名的政治思想家盧梭（Rousseau）曾倡議公投式民主（plebiscitary democracy），主張由全體民眾透過多數決來決定所有的公共政策。請問您對於此一倡議有何看法？（40 分）

一、公投式民主的基本意涵
盧梭（Jean-Jacques Rousseau）主張「人民主權」（popular sovereignty），認為國家的最高權力屬於全體人民，公共政策應由人民基於「公意」（general will）共同決定。依此觀點，民主不應只是人民選出代表後便退出政治生活，而應讓人民能夠直接參與重大公共事務的決定。

就現代政治制度而言，盧梭所強調的公投式民主（plebiscitary democracy），可理解為以「公民投票」（referendum）作為人民直接表達意志的重要方式。公民投票通常包括「複決」（referendum）與「創制」（initiative）兩種形式。前者是人民對政府或立法機關已提出的法律、政策表示同意或反對；後者則是人民主動提出法律或政策主張，要求政府處理或交付表決。由此可見，公投是直接民主（direct democracy）的重要制度設計。

二、公投式民主的積極功能
公投式民主首先能落實人民主權。
在代議民主（representative democracy）中，人民主要透過選舉選出民意代表，再由代表代替人民決策。然而，民意代表有時可能受到政黨利益、財團壓力或個人政治利益影響，未必完全反映人民意志。公投則能讓人民直接對重大議題表態，使民主不只停留在選舉層次，而能更接近人民自治的精神。

其次，公投可以提高政策的正當性（legitimacy）。
例如修憲、國家主權、領土變更、重大制度改革等議題，若能經由人民投票確認，較能取得社會承認，也能降低政府單方面決策所引發的爭議。換言之，公投具有為重大政治決定提供民主授權的功能。

再者，公投也可用來處理高度爭議性的公共議題。
例如是否廢除死刑、是否允許特定制度改革、是否加入國際組織，或是否推動重要能源政策等。這類議題往往涉及價值判斷與社會分歧，若完全由政府決定，容易造成民眾不滿；透過公投，至少能讓人民共同參與決策，並共同承擔結果。

三、公投式民主的可能限制
然而，公投式民主並非沒有缺點。
第一，多數決（majority rule）不必然等於正義。
若多數人民基於情緒、偏見或短期利益進行投票，可能壓迫少數群體的權利，形成所謂「多數暴政」（tyranny of the majority）。因此，民主不能只看票數，也必須重視憲政主義（constitutionalism）與基本權利保障。

第二，現代公共政策具有高度專業性與複雜性。
例如財政、能源、國防、外交、環境與科技政策，常涉及專業知識與長期影響。若將複雜政策簡化為「同意」或「不同意」，人民可能在資訊不足的情況下投票，導致決策品質下降。

第三，公投容易受到政治操作。
政黨或政治人物可能利用公投動員支持者、攻擊對手，或轉移執政壓力，使公投從理性討論公共利益，變成政黨競爭與民粹主義（populism）的工具。如此一來，公投不但無法提升民主品質，反而可能加深社會對立。

第四，若公投使用過於頻繁，也可能造成行政成本增加、社會疲乏與政策不穩定。
政府若凡事都訴諸公投，可能導致代議機關責任模糊，行政部門也難以穩定推動長期政策。

四、合理運用公投的條件
因此，對於盧梭的公投式民主，應採取肯定但有限制的態度。公投最適合用於憲政層次、主權問題、重大制度改革，以及具有高度公共爭議的議題；但對於日常行政事務、技術性政策或高度專業問題，仍應交由代議機關與專業行政體系處理。

同時，公投制度必須具備幾項條件：
第一，政府應充分公開資訊，使人民能在理解政策後果的基礎上投票；
第二，社會應有理性辯論的空間，避免情緒化與口號化；
第三，應保障少數權利，避免多數暴政；
第四，公投程序應明確規範，包括提案門檻、投票門檻與結果效力，才能維持制度穩定。

五、結論：公投應作為代議民主的補充
總而言之，盧梭的公投式民主提醒我們，民主的核心在於人民主權與人民參與，而不是僅由政治菁英替人民做決定。公投確實能強化民主正當性，使人民直接參與重大公共政策。然而，現代國家事務複雜，若凡事皆訴諸公投，可能導致民粹決策、政策不穩與多數暴政。

因此，較理想的民主制度，應以代議民主為基礎，以公民投票作為補充。如此才能在人民主權、專業治理與憲政保障之間取得平衡，使民主既能尊重民意，也能維持公共決策的理性、穩定與正義。
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全球化理論三大學派及其對我國教育之影響（globalization）

全球化理論三大學派及其對我國教育之影響

【申論題】一、全球化概念的爭論主要分為三個廣泛的學派，又稱為全球化理論的三大學派，包括：（1）「超全球主義論（hyper-globalization）」、（2）「懷疑論」（skepticism）和（3）「轉化論」（transformationism／transformationalism）。
請個別論述全球化理論的三大學派？請比較以上全球化理論三大學派個別的主要特徵、中心思想與發展的歷史軌跡有何不同？對於我國教育的影響為何？（25 分）

一、前言：全球化是教育政策無法迴避的時代背景
全球化（globalization）是當代國家發展的重要趨勢，對政治、經濟、文化與教育皆產生深遠影響。關於全球化的性質與影響，學界大致可分為三大學派：超全球主義論、懷疑論與轉化論。三者對全球化是否削弱國家主權、是否改變國家角色，以及全球化對教育政策的影響，有不同的解釋。以下分別說明之，並進一步分析其對我國教育的啟示。

二、超全球主義論：全球市場興起，國家角色逐漸弱化
**超全球主義論**認為，全球化是一股不可逆轉的力量。自 1990 年代冷戰結束、資訊與通訊科技革命（information and communication technology, ICT）快速發展，以及世界貿易組織（World Trade Organization, WTO）成立後，資本、商品、科技、資訊與人才跨國流動更加頻繁，全球逐漸形成一個高度連結的市場體系。

此派強調，傳統民族國家（nation-state）的疆界與主權受到全球市場力量的挑戰。跨國企業（transnational corporations, TNCs）、國際組織（international organizations）與全球資本市場逐漸成為重要行動者，國家不再能
完全單獨決定自身政策方向。換言之，全球競爭已使國家角色被相對弱化，世界正朝向「全球公民社會」（global civil society）與全球市場整合發展。

就教育而言，超全球主義論強調教育應服務於全球競爭力的提升。教育被視為人力資本（human capital）投資的重要途徑，因此我國應重視雙語教育、國際教育、世界大學排名、跨國交流、資訊科技能力與專業人才培育。
其核心主張是：教育必須協助國家培養能參與全球競爭的人才，以提升我國在全球經濟體系中的競爭優勢。

三、懷疑論：全球化被過度誇大，國家仍是核心行動者
**懷疑論**則對超全球主義論提出批判。此派認為，全球化的影響常被過度誇大，所謂全球市場一體化並沒有完全取代國家。即使在全球化時代，國家仍然是制定政策、維持秩序、分配資源與保護人民的重要主體。

尤其 1997 年亞洲金融風暴（Asian Financial Crisis）之後，懷疑論者更強調，全球市場並不一定帶來穩定與繁榮，反而可能造成貧富差距擴大、社會不安、文化依附與教育不平等。也就是說，全球化並非單純進步力量，它也可能成為強勢國家與資本力量擴張的工具，使弱勢國家或弱勢群體處於不利位置。

就教育而言，懷疑論提醒我們：教育政策不能只追求國際競爭與市場效率，也應維護國家主體性、文化自主性與教育公平。
對我國而言，除了學習國際經驗外，更應重視本土教育、鄉土文化、公民教育、弱勢學生照顧與教育機會均等。若教育過度市場化，可能導致城鄉差距、階級差距與升學競爭惡化。
因此，懷疑論的教育啟示在於：我國教育不能只問「如何與世界競爭」，也要問「如何維護公平、文化與國家自主」。

四、轉化論：全球化並未消滅國家，而是重組國家角色
**轉化論**採取較折衷而動態的立場。此派承認全球化確實存在，也承認全球化已深刻改變政治、經濟、文化與教育環境；但它不同意超全球主義論所說的「國家衰退」，也不同意懷疑論過度低估全球化影響。

轉化論認為，全球化並不是使國家消失，而是使國家功能重新調整與轉型。國家仍然重要，但國家治理不再能只依靠封閉式的國內政策，而必須面對全球治理（global governance）、區域合作（regional cooperation）、跨國議題與國際規範。換言之，全球化使國家從單一控制者，轉變為協調者、調節者與參與全球合作的行動者。

就教育而言，轉化論主張我國教育應在「國際接軌」與「本土主體」之間取得平衡。教育政策既不能閉門造車，也不能完全照抄外國制度。
例如參與國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）、經濟合作暨發展組織（OECD）等國際評比，可以幫助我國檢視教育品質；但教育改革仍須考量台灣社會、文化與學生實際需求。
同時，我國也應推動跨文化理解、全球公民教育（global citizenship education）、永續發展教育（education for sustainable development）與批判思考能力，使學生具備面對全球風險與合作議題的能力。

五、三大學派比較：差異在於全球化程度與國家角色
綜合而言，三大學派的核心差異主要在於對全球化程度與國家角色的判斷不同。
**超全球主義論**認為全球化力量強大，國家主權逐漸被市場、資本與跨國組織削弱，教育應強化國際競爭力。
**懷疑論**認為全球化被過度誇大，國家仍是核心行動者，教育應維護本土文化、國家自主與社會公平。
**轉化論**則認為全球化既非完全取代國家，也非毫無影響，而是促使國家功能與教育政策重新調整。

因此，教育應同時兼顧全球視野、本土根基與公共責任。簡言之，超全球主義論重視「全球市場」，懷疑論重視「國家自主」，轉化論則重視「國家在全球化中的調整與轉型」。

六、結論：我國教育宜採轉化論觀點，培養有本土根基的全球公民
整體而言，全球化對我國教育既是挑戰，也是機會。若只採取超全球主義論，教育可能過度追求競爭、排名與市場效率，而忽略公平與文化主體；若只採取懷疑論，又可能低估全球連結與國際競爭對教育的實際影響。因此，較適切的立場應是採取轉化論。

我國教育應一方面培養學生的外語能力、資訊科技素養、國際視野與全球競爭力；另一方面也要重視本土文化、社會公平、民主素養與國家教育自主。換言之，教育不應只是培養「會競爭的人」，更應培養能理解台灣、連結世界、具有批判思考與公共責任的現代公民。

如此，我國才能在全球化浪潮中既不失去自身主體性，又能積極參與世界發展，進而提升國家整體教育品質與社會永續發展能力。

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administration-71 行政學導論第71講：達爾頓（Melville Dalton）對非正式組織類型之分類

達爾頓（Melville Dalton）對非正式組織類型之分類

一、前言：非正式組織是正式制度之外的人際網絡
非正式組織（informal organization）是指在正式組織制度之外，成員因情感、友誼、利益、工作互動或共同需求而自然形成的人際關係網絡。它雖然沒有明文規定，也不一定出現在組織圖上，但對組織中的溝通、決策、士氣與權力運作，往往具有實際影響力。

達爾頓（Melville Dalton）認為，非正式組織中的小團體可稱為「集團」（clique）。這些集團並非完全雜亂，而是可依成員的地位高低、部門關係與行動目的，分為三大類：垂直集團、水平集團與混合集團。

二、垂直集團（Vertical Cliques）：上下級之間形成的非正式關係
垂直集團（vertical cliques）是指同一部門內，由不同層級地位的人員所組成的非正式團體。例如，主管、工頭與基層人員之間，雖然在正式組織中具有上下從屬關係，但在實際互動中也可能形成特殊的私人連結。
垂直集團又可分為以下兩類：
（一）垂直共棲集團（Vertical Symbiotic Clique）
垂直共棲集團是指上下級成員之間具有高度依賴性，彼此互相保護、互相支持的非正式關係。

例如，上級可能維護下屬、幫助下屬掩飾錯誤，或在升遷、分派工作時給予照顧；下屬也可能維護上級權威，在主管受到批評或謠言攻擊時，協助阻擋壓力、鞏固主管地位。

此類集團雖然依附在正式層級制度之中，但因只包括部分特定人員，並非全體成員都參與，所以仍屬於非正式組織。其特色是關係較穩固、持久，並具有「互利共生」的性質。

（二）垂直寄生集團（Vertical Parasitic Clique）
垂直寄生集團是指上下級之間的互助關係不對等，下級多半依附於上級主管，只享受權利而不盡相對義務。

此類成員常是主管的親信、朋友或血親，透過主管職權取得機關中的利益。例如，在工作分配、升遷機會或資源取得上受到特別照顧。其問題在於，組織資源可能被少數人壟斷，造成特權、人情與派系現象，進而破壞組織公平。

三、水平集團（Horizontal Clique）：同等地位者之間形成的結合
水平集團（horizontal clique）是指由地位相近、工作範圍相似的人員所形成的非正式團體。例如工人與工人、經理與經理，或跨部門但層級相近的人員，都可能因共同處境或共同利益而結合。
水平集團又可分為以下兩類：
（一）水平防守集團（Horizontal Defensive Clique）
水平防守集團是指成員在感受到威脅時，為維護自身地位、權力或利益而形成的防衛性團體。

例如，當組織進行技術更新、業務改革或權力重新分配時，某一類人員可能擔心自身工作受到取代、權力被削弱，或原有利益受到影響，便會結合起來共同防守。

此類集團的主要態度是「防衛」而非「改革」。當威脅消失時，集團可能逐漸瓦解；但若威脅持續或加劇，成員之間的凝聚力反而會增強。

（二）水平攻擊集團（Horizontal Aggressive Clique）
水平攻擊集團則不同於防守集團。它的重點不在消極保護既有利益，而在於積極影響或改變組織中的不合理現象。

此類集團通常對組織現況、制度安排或權力分配有所不滿，因此透過集體行動來影響決策方向。例如，成員可能聯合提出建議、施加壓力，或促使組織改革不合理制度。

簡言之，水平防守集團偏向「保護自己」，水平攻擊集團則偏向「改變現況」。

四、混合集團（Mixed Clique）：跨部門、跨地位的人際連結
混合集團（mixed clique）是指由不同地位、不同部門或不同工作地點的人員所組成的非正式團體。它不像垂直集團只強調上下級關係，也不像水平集團主要由同等地位者形成，而是具有跨層級、跨部門的特性。

混合集團的形成原因，通常包括共同興趣、私人友誼、社交需求，或為了完成正式組織無法迅速處理的功能需求。例如，生產部主管與保養部技術人員私下關係良好，當機器故障時，生產部主管可以不經由正式溝通程序，直接透過私交請對方協助維修，形成所謂的「溝通捷徑」（short-cut）。

此外，住宅地點接近、同校畢業、參加同一俱樂部，也可能使組織外部的社會關係進入組織內部，進而形成混合集團。此類集團有助於加速溝通、提高彈性，但若運用不當，也可能造成私相授受或破壞正式程序。

五、結論：非正式組織既可能是助力，也可能是阻力
綜合而言，達爾頓將非正式組織分為垂直集團、水平集團與混合集團，清楚說明了組織中人際關係的不同型態。

垂直集團反映上下級之間的依附、保護與利益交換；水平集團反映同儕之間的防衛或集體行動；混合集團則反映跨部門、跨地位的人際連結與溝通捷徑。

因此，非正式組織並非單純的私人交情，而是組織運作中不可忽視的力量。管理者若能正確認識非正式組織，便能善用其溝通快速、凝聚力強、彈性高的優點；同時也能防止派系、特權、抗拒改革與破壞公平等問題。故非正式組織既可能成為組織效能的助力，也可能成為組織管理的阻力，關鍵在於管理者能否加以理解與引導。
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law-47 法學概要導論第47講：法律解釋方法之體系解釋

法律解釋方法之體系解釋

一、意義：從整體法律體系理解條文
體系解釋（Systematic Interpretation），又稱系統解釋，係指在解釋法律時，不應將單一法條孤立觀察，而應將法律視為一個相互連結、彼此協調的有機整體。換言之，法律條文並非各自獨立存在，而是共同構成完整的法律制度。因此，解釋法律時，除了要注意條文本身的文字意義外，也應觀察該條文與同一部法律其他規定、相關法規及整體法秩序之間的關係。

二、核心精神：維持法律體系的一致性
體系解釋的核心精神，在於維持法律體系之一致性與完整性。若解釋法律時只看個別條文，容易造成法律適用上的矛盾，甚至導致權利與義務失衡。因此，解釋者必須從整體法律結構出發，使各個法律規範之間能夠相互配合，而非彼此衝突。

簡言之，體系解釋強調：「法律不能只看一條，而要放回整個制度中理解。」如此才能避免斷章取義，並確保法律適用結果符合公平正義。

三、重要功能：避免割裂適用
體系解釋的重要功能，在於避免法律被割裂適用。所謂割裂適用，是指只選擇法律中對某一方有利的部分，而忽略其他相關規定。此種做法容易破壞法律制度的完整性，也可能造成權利義務不平衡。

例如，某一法律若同時規定人民應負擔的義務與依法享有的權利，國家機關於適用時，便不能只要求人民履行義務，而忽略人民所享有的權利。因為權利與義務本來就是同一法律制度下相互連結的安排，必須整體觀察、平衡適用。

四、實務見解：司法院釋字第385號解釋
司法院釋字第385號解釋即為體系解釋之重要例證。該號解釋指出，課人民以繳納租稅之法律，若其規定事項在權利義務上具有關聯性，基於法律適用之整體性及權利義務之衡平性，不得任意割裂適用。此說明法律適用不能只選取單一有利條文，而應將相關規定放在整體法律制度中一併觀察，以維持法律體系之一致性與權利義務之平衡。

此一見解說明，法律解釋不能只挑選對國家或某一方有利的規定，而應將相關條文放在整個法律制度中一併觀察。尤其在租稅法律中，人民雖有繳納稅捐之義務，但若法律同時設有扣除、減免或其他權利保障規定，國家即應一併適用，不能片面強調義務而忽視權利。

五、結論：追求法律整體和諧與權利義務平衡
綜上所述，體系解釋不只是單純的文字解釋方法，而是一種維護法秩序整體和諧的重要方法。其目的在於透過整體觀察法律規範，使各法條之間相互協調，避免片面理解與割裂適用，並確保權利與義務之平衡。

因此，體系解釋的重點可歸納為：法律解釋不能只看單一條文，而應將其放回整個法律體系中理解，以維持法律體系一致性，並實現公平正義與法治國原則。
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自我效能對學習表現之影響（self-efficacy）

自我效能對學習表現之影響

【申論題】三、請描述自我效能（self-efficacy）的意義，並論述高自我效能者的二個特徵以及二個來源。（25 分）

一、前言：學習動機是影響學習成敗的關鍵
學習表現不僅取決於學生的智力或教材難易，更深受學習動機影響。在眾多動機理論中，美國心理學家班杜拉（Albert Bandura）提出的社會認知論（Social Cognitive Theory），特別強調「自我效能」（self-efficacy）對個體行為選擇、努力程度與持續性的影響。因此，自我效能已成為教育心理學中解釋學生學習表現的重要核心概念。

二、核心概念：自我效能的意義
自我效能是指個體根據自身能力、過去經驗與所處情境，判斷自己是否能成功完成某項任務的主觀信念。它不同於自尊（self-esteem）或自我概念（self-concept）。自尊偏向個體對自我價值的整體評價，自我概念則是對自身特質與能力的整體認識；而自我效能較具有「任務導向」特色，重點在於個體面對特定學習任務時，是否相信自己「做得到」。

因此，自我效能不只是心理感受，更會影響學生是否願意接受挑戰、投入多少努力，以及遇到困難時是否能持續堅持。換言之，自我效能是連結學習動機與學習表現的重要橋梁。

三、高自我效能者的兩項主要特徵
（一）主動設定具挑戰性的目標，並能堅持努力
高自我效能的學生通常會為自己設定較具挑戰性的學習目標，且在學習過程中保持高度投入。當遭遇挫折或失敗時，他們不會立刻放棄，而會將失敗視為調整策略、改進方法的機會。

例如，考試失利的學生若具有高自我效能，往往會思考：「我是哪一部分沒有理解？讀書方法是否需要調整？」而非簡單歸因為「我就是不會」。因此，高自我效能能提升學生面對困難時的堅持度與復原力。

（二）採取積極歸因模式，將困難視為可克服的挑戰
高自我效能者通常具有較樂觀的歸因型態（attributional style）。他們傾向將成功歸因於自身努力與能力，將失敗歸因於努力不足、方法不當或準備不夠，而非固定地認為自己能力低落。

這種歸因方式能使學生保持主動學習態度，將困難視為可以克服的挑戰，而不是無法改變的威脅。相反地，低自我效能者容易因一次失敗便否定自己，進而降低學習動機，甚至產生逃避學習的行為。

四、自我效能形成的兩項重要來源
（一）精熟經驗：最直接且最有力的效能來源
精熟經驗（Mastery Experience）是指個體透過親自完成任務而獲得成功經驗。班杜拉認為，這是形成自我效能最直接、最有力的來源。當學生在學習中多次體驗「我能完成」「我能進步」時，便會逐漸建立對自身能力的信心。

在教學上，教師可透過由易到難、循序漸進的任務設計，讓學生累積可達成的成功經驗。例如，寫作教學可先從句子、段落練習開始，再逐步進入完整文章寫作，使學生在每一階段都能感受到具體進步，進而強化自我效能。

（二）替代經驗：透過觀察楷模建立「我也可以」的信念
替代經驗（Vicarious Experience）是指個體透過觀察與自己相似的人成功完成任務，而產生「他可以，我也可以」的信念。此種經驗尤其適用於尚未建立充分成功經驗的學生。

例如，教師可安排同儕示範、分享學習策略，或展示同程度學生逐步進步的案例。當學生看到能力相近的同學能透過努力完成任務，便較容易相信自己也具備成功的可能性。這不僅能提升學習信心，也能促進模仿學習與合作學習。

五、教育意涵：教師應成為自我效能的促進者
自我效能對教育實務具有重要啟示。教師不應只關注學生的成績結果，更應重視學生對自身能力的信念建構。具體而言，教師可透過明確目標、分段任務、即時回饋、同儕示範與鼓勵性語言，協助學生累積成功經驗，並建立積極歸因模式。

此外，教師在評量學生時，也應避免單純以分數標籤學生能力，而應引導學生理解錯誤原因，鼓勵其調整策略。如此才能使學生從「我不會」轉向「我還可以改進」，進一步提升自主學習與終身學習能力。

六、結論：自我效能是學習成功的重要心理基礎
總而言之，自我效能是影響學習動機與學習表現的重要因素。高自我效能者通常能設定挑戰性目標、持續努力，並以積極歸因面對失敗；而精熟經驗與替代經驗則是培養自我效能的兩項關鍵來源。教育工作者若能在教學中有意識地創造成功經驗與楷模學習情境，便能有效提升學生的學習信心、動機與表現，進而培養其主動學習與面對挑戰的能力。
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