《OECD 學習指南 2030》之主要架構與我國未來教育發展方向

《OECD 學習指南 2030》之主要架構與我國未來教育發展方向

【申論題】三、「經濟合作暨發展組織」（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）在《經合組織 2030 年教育與技能未來展望》（OECD Future of Education and Skills 2030）與《OECD 學習指南 2030》（OECD Learning Compass 2030）中，提出協助各國教育體系為未來社會挑戰做好準備的方向與策略。請詳述《OECD 學習指南 2030》的學生學習與能力發展之主要架構與核心內涵（包括其總體願景、指南的比喻、相互關聯的要素與循環等），並提出我國未來教育發展方向？（25 分）

一、前言：未來教育重點在培養面對不確定性的能力
面對全球化、科技快速變遷、氣候危機與社會不確定性增加，教育的任務已不只是傳授知識，而是要培養學生面對未來、解決問題、參與社會並創造共同福祉的能力。
經濟合作暨發展組織在《OECD 學習指南 2030》中，提出未來教育的重要方向，強調學生應具備自主學習、負責行動與終身發展的能力。其核心內涵可從總體願景、指南比喻、核心要素與學習循環加以說明，並可作為我國未來教育改革的重要參考。

二、總體願景：以幸福與共同福祉為教育目的
首先，《OECD 學習指南 2030》以「幸福」（well-being）作為教育的最終目標。此處所謂幸福，並不只是個人的升學成功、職業成就或生活滿意，更包括個人與社會整體的共同福祉（collective well-being）。換言之，教育不應只培養會考試的人，也要培養能關心他人、參與社會並改善世界的人。

因此，OECD 特別強調學生的「能動性」（agency）。能動性是指學生能主動設定目標、選擇行動、做出判斷並承擔結果。學生不應只是被動接受知識，而應成為能主動學習、反思與行動的學習者。這也表示，未來教育的重點在於培養學生在不確定環境中仍能自主判斷、負責選擇並持續成長的能力。

三、指南比喻：學生應成為能自主導航的學習者
其次，OECD 以「學習指南針」（Learning Compass）作為重要比喻，象徵學生面對未來社會時所需的方向感與導航能力。指南針的意義在於，學生不是被教師、家長或制度單方面帶領前進，而是要逐漸學會判斷自己的方向。

在此架構下，教師、家長與社會並非單純的指揮者，而是學生學習旅程中的「同行者」與「支持者」。他們的角色是提供資源、引導思考、創造學習環境，協助學生發展自我決定與解決問題的能力。因此，未來教育不能只要求學生記憶標準答案，而應重視學生在真實情境中的判斷力、反思力與行動力。

四、核心要素：知識、技能、態度與價值觀的整合
再次，《OECD 學習指南 2030》指出，學生未來所需的核心基礎包括知識（knowledge）、技能（skills）、態度與價值觀（attitudes and values）。這三者並非彼此分離，而是相互結合，共同形成學生面對未來挑戰的能力。

知識使學生理解世界，技能使學生能處理問題，態度與價值觀則引導學生做出負責任的選擇。例如，學生即使具備科技知識與數位技能，若缺乏倫理意識與社會責任，仍可能無法正確運用科技。因此，未來教育應避免只重視知識灌輸，而應培養學生兼具理解力、實作力與價值判斷力的整體素養。

五、學習循環：透過「預期—行動—反思」培養轉型素養
OECD 進一步提出「預期—行動—反思」循環（anticipation-action-reflection cycle）。所謂「預期」，是指學生在行動前能思考可能結果；「行動」是指學生能實際採取解決問題的作為；「反思」則是檢討行動成效，修正未來方向。透過此一循環，學生能在不斷學習與修正中提升能力。

此循環有助於培養學生的「轉型素養」（transformative competencies）。其主要包括三項：
第一，創造新價值（creating new value），即能提出新想法並解決新問題；
第二，調解緊張局勢與困境（reconciling tensions and dilemmas），即能在不同價值與利益衝突中尋求平衡；
第三，承擔責任（taking responsibility），即能對自己的選擇、行動及其社會影響負責。這些能力正是未來公民面對複雜社會時不可或缺的核心素養。

六、我國方向一：推動創新教學與跨域課程
根據上述理念，我國未來教育首先應推動創新教學與跨域課程。十二年國民基本教育已強調「核心素養」，未來應進一步深化素養導向教學，減少單純記憶與片段知識學習，增加問題導向學習（Problem-based Learning, PBL）、專題探究、服務學習、數位學習與跨領域課程。

例如，可將環境永續、人工智慧、公共議題、國際理解與地方創生等真實問題納入課程，使學生在實際情境中學會整合知識、分析問題並提出解決方案。如此才能使學生不只知道「答案是什麼」，更能理解「問題如何形成」以及「應如何面對」。

七、我國方向二：強化學生能動性與責任意識
其次，我國教育應強化學生的能動性與責任意識。學校應提供更多學生自主選擇、參與決策與實際行動的機會，例如自主學習計畫、社團參與、社區服務、公共議題討論、國際交流與專題研究等。

透過這些學習活動，學生不只是完成教師指定的作業，而是學會提出問題、規劃目標、與他人合作、執行行動並承擔結果。這有助於學生從「被動學習者」轉變為「主動創造者」，也符合 OECD 所強調的 agency 精神。未來教育若能培養學生主動參與社會、關心公共事務，便能提升學生的民主素養與全球公民意識。

八、我國方向三：建立多元而彈性的學習評量制度
第三，我國應建立多元而彈性的學習評量制度。若教育目標是培養未來能力，評量方式就不能只依賴標準化考試與紙筆測驗。未來應發展更多元的評量方式，例如學習歷程檔案、專題成果、口頭報告、合作任務、實作表現、反思札記與社會參與成果等。

這些評量方式能更完整呈現學生的創造力、合作力、問題解決力、反思能力與社會責任感。換言之，評量不應只是用來排名與篩選學生，而應成為促進學習、看見成長與引導改進的重要工具。如此才能真正落實素養導向教育，避免教育改革最後仍回到分數競爭。

九、結論：培養能自主導航、創造價值的未來公民
總之，《OECD 學習指南 2030》提醒我們，未來教育的核心不只是「教會學生多少知識」，而是「培養學生如何面對未來」。其重點在於以幸福與共同福祉為目標，以學生能動性為核心，並透過知識、技能、態度與價值觀的整合，以及「預期—行動—反思」循環，培養學生的轉型素養。

我國未來教育若能持續推動創新教學與跨域課程，強化學生自主學習與責任意識，並建立多元彈性的評量制度，便能使學生在快速變遷與高度不確定的時代中，具備自主導航、終身學習、解決問題與創造社會價值的能力。這不僅是教育改革的方向，也是培養未來公民的重要任務。
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administration-69 行政學導論第69講：非正式組織的意義、形成基礎與功能影響

非正式組織的意義、形成基礎與功能影響

一、前言：組織不只有制度，也有人情網絡
在組織生活中，除了正式的職位、權責、規章與層級制度之外，還存在一種看不見卻影響深遠的人際關係網絡，這就是「非正式組織」（informal organization）。若說正式組織是組織的骨架，那麼非正式組織便是組織中的血脈與情感連結。它雖然不是由法定程序或正式制度所設計，卻會影響成員的溝通、合作、士氣、認同感，甚至影響組織目標的達成。因此，理解非正式組織，是研究行政組織與管理行為時不可忽視的重要課題。
二、正式組織的意義：計畫設計下的制度結構
所謂「正式組織」（formal organization），是指經由有計畫的設計所建立的組織結構，又稱「計畫性結構」（planned structure）。正式組織具有明確的職位、權責、規章與工作關係，成員依照法定程序與組織規範行事。

例如機關中的局長、科長、承辦人等職位，皆屬正式組織的安排。正式組織強調制度、權威、分工與效率，其主要目的在於有效達成組織目標。簡言之，正式組織重視的是「職位關係」與「法定權責」。

三、非正式組織的意義：自然形成的人際關係網絡
相對於正式組織，非正式組織並非由正式制度設計而成，而是在正式組織運作過程中，成員因日常接觸、情感交流、共同背景、共同利益或共同需求，自然而然形成的人際關係網絡。

羅次力斯柏格與狄克遜（Roethlisberger & Dickson）認為，非正式組織是存在於正式組織成員之間的「個人交互關係」（personal interrelations），這些關係往往難以用正式組織圖表示。

巴納德（Chester I. Barnard）則指出，非正式組織是人們在機關中因個人接觸與互動所形成的聯合體，常具有偶然性與自然性。

戴維斯（Keith Davis）亦認為，非正式組織是基於「個人與社會關係網絡」（a network of personal and social relations）所形成的交往系統，並非來自正式權威，而是由人際互動自然產生。

由此可知，正式組織看的是「制度與職位」，非正式組織看的是「人際與認同」。前者重視規章，後者重視情感；前者是被設計出來的，後者是自然發展出來的。

四、非正式組織的主要特徵
非正式組織具有以下幾項重要特徵：
第一，它是正式組織中的副產品。只要人們在同一組織中共事，就會產生互動、熟悉與情感交流，非正式組織也就自然形成。
第二，它不是法定設計，而是自發形成。
非正式組織沒有明文規章，也沒有固定組織圖，而是由成員依照彼此關係自然結合。
第三，它重視情感、信任與認同。
成員之間往往因彼此熟悉、價值相近或利益相通，而形成較密切的互動關係。
第四，它雖然沒有正式權威，卻可能具有實際影響力。
例如某些資深同仁職位不高，但因經驗豐富、人緣良好、深受信任，反而可能在群體中具有重要影響力。

五、非正式組織形成的基礎：六同關係
非正式組織的形成，常以成員之間的共同點為基礎，亦即所謂「六同關係」。共同點愈多，成員之間的認同愈強，凝聚力也愈高。
第一，同學。曾就讀同一學校者，容易因共同經驗、校友情感而產生親近感。
第二，同鄉。來自相同地區者，容易因語言、生活習慣、地域情感而互相扶持。
第三，同宗。具有同姓、親族或宗族關係者，在組織中容易自然結合。
第四，同好。具有相同興趣或嗜好者，例如登山、打球、下棋、唱歌等，常因共同活動而往來密切。
第五，同事。因工作接觸頻繁、朝夕相處，成員之間容易形成密切關係。
第六，同個性。性格、價值觀或行為方式相近者，容易彼此吸引，進而形成小團體。

由此可知，非正式組織不是憑空出現，而是建立在人與人之間的共同經驗、共同背景與共同心理需求之上。

六、非正式組織形成的原因
成員之所以會形成或參與非正式組織，主要有以下幾項原因：
第一，滿足友誼需求（friendship）。人是社會性動物，需要情感交流與人際陪伴，因此在組織中自然會尋找可以談話、互助與信任的對象。
第二，追求認同（identification）。人在組織中不只需要薪資與職位，也需要被接納、被尊重與被承認。非正式組織能提供成員歸屬感與社會地位。
第三，取得保護（protection）。個人力量有限，面對壓力、不公平待遇或組織變動時，常會透過團體力量維護自身利益。這是一種防衛性動機（defensive motive）。
第四，謀求發展（exploitation）。成員可能透過人際網絡獲得資訊、資源、升遷機會或影響力。這是一種積極性、進攻性的動機（offensive motive）。
第五，彼此協助（assistance）。組織工作常需要互相支援，非正式關係能使成員在正式規定之外更願意彼此幫忙，進而提升工作效率。

七、非正式組織的正面功能
非正式組織對正式組織具有相當重要的正面功能。
第一，它可以促進溝通。
正式溝通管道有時較為緩慢或僵硬，而非正式溝通往往更快速、更直接。
第二，它可以增進成員情感。
成員若能在組織中獲得友誼與支持，工作滿意度與歸屬感便會提高。
第三，它可以提升士氣與合作。
良好的非正式關係能促進互助合作，使成員更願意為共同目標努力。
第四，它可以彌補正式制度的不足。
正式組織雖有規範，但難免僵化；非正式組織則可提供彈性與人情支持，使組織運作更順暢。

八、非正式組織的負面影響
然而，非正式組織也可能產生負面影響。
第一，可能形成小圈圈或派系。
若非正式組織過度封閉，容易排斥新人，破壞組織公平。
第二，可能造成謠言流傳。
非正式溝通雖然快速，但若缺乏正確資訊，也容易形成誤解與謠言。
第三，可能抗拒改革。
當非正式團體的既得利益受到威脅時，可能集體反對組織變革。
第四，可能削弱正式權威。
若非正式領袖的影響力過大，甚至可能使正式主管的領導受到挑戰。

因此，管理者不應忽視或壓抑非正式組織，而應加以了解、引導與善用，使其成為正式組織的助力，而非阻力。

九、結論：兼顧制度效率與人性需求
總而言之，非正式組織是組織成員在正式制度之外，基於互動、情感、認同與利益所形成的自然人際網絡。它雖然沒有明文規章與法定權威，卻能深刻影響組織運作。

現代行政管理若只重視正式組織的制度效率，而忽略非正式組織中的人性需求，便難以真正掌握組織行為的全貌。因此，良好的管理者應同時重視正式制度與非正式關係，既維持組織的秩序與效率，也照顧成員的情感與認同。唯有如此，才能促進組織和諧，提升行政效能，並有效達成組織目標。
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law-45 法學概要導論第45講：法律解釋方法之論理解釋

法律解釋方法之論理解釋

一、前言：論理解釋之意義
法律解釋係指探求法律規範真正意義，以正確適用法律之方法。由於法律條文是以文字表達，而文字本身常具有抽象性、模糊性與侷限性，若僅依字面理解，可能無法完全符合立法目的。因此，法律適用時除文義解釋外，尚須運用其他解釋方法，以掌握法律真正意旨。

所謂論理解釋（Logical Interpretation），係指不拘泥於法條文字表面意義，而依據法律規範之邏輯、體系、目的及事理進行推論，以闡明法律規範整體意義之解釋方法。換言之，論理解釋不是只問「法條寫了什麼」，更要進一步追問「法律為何如此規定」以及「在法律體系中應如何合理適用」。

二、擴張解釋（Extensive Interpretation）：文字過窄時向外擴大
擴張解釋，又稱擴充解釋，係指法條文字所涵蓋之範圍過於狹窄，不足以表達法律真正意旨時，適度擴大其涵義之解釋方法。

例如《民法》第1條規定：「民事，法律所未規定者，依習慣；無習慣者，依法理。」其中所稱「法律」，若僅從狹義理解，似乎只限於立法院通過、總統公布之法律。然而，民事關係複雜，若僅限狹義法律，將使適用範圍過窄，難以符合實際需要。因此，此處「法律」應作擴張解釋，包含法律及法規命令等廣義法律規範。

簡言之，擴張解釋的重點在於：法條文字太窄，故依立法目的將其適度放寬。

三、限制解釋（Restrictive Interpretation）：文字過廣時向內限縮
限制解釋，係指法條文字所涵蓋之範圍過於廣泛，若完全依照字面適用，可能違背立法目的或造成不合理結果，因此須適度縮小其涵義之解釋方法。

例如《刑法》第1條規定：「行為之處罰，以行為時之法律有明文規定者為限。」此處所稱「法律」，若解釋為所有法律，包括民法、行政法等，顯然過於寬廣，也不符合刑法處罰犯罪之本質。因此，此處「法律」應限制解釋為「刑事法律」，即只有刑事法律明文規定犯罪與刑罰時，國家才得處罰人民。

此一解釋也體現了**罪刑法定主義（Principle of Legality）**之精神，即「無法律，無犯罪；無法律，無刑罰」。

簡言之，限制解釋的重點在於：法條文字太廣，故依立法目的將其適度縮小。

四、當然解釋（A Fortiori Interpretation）：依事理當然進行推論
當然解釋，係指依據事物當然之理與一般經驗法則，進行邏輯推論而得出法律意義之解釋方法。其核心在於：法律雖未明文規定，但依照常理與規範目的，應可推出當然結果。
當然解釋主要可分為二種：
（一）舉重以明輕（A Maiore ad Minus）：較重者尚且如此，較輕者當然亦然
舉重以明輕，係指較重之情形尚且可以或不處罰，則較輕之情形當然也應作相同處理。

例如《刑法》第354條雖規定毀損罪，但刑法第12條第2項規定，過失行為須法律有特別規定始處罰；而第354條並未處罰過失毀損，故過失毀損不成立刑法毀損罪，僅可能負民事賠償責任。

簡言之，舉重以明輕就是：重的都可以，輕的當然也可以；重的都不罰，輕的更不應罰。

（二）舉輕以明重（A Minore ad Maius）：較輕者尚且禁止，較重者當然更應禁止
舉輕以明重，係指較輕之情形既然受到禁止或規範，則較重之情形更應受到禁止或規範。

例如圖書館規定「衣冠不整者不得入內」，則違規程度更嚴重之「赤身裸體者」當然不得入內。又如公園禁止「攀折花木」，則情節更嚴重之「砍伐花木」自然亦應禁止。

簡言之，舉輕以明重就是：輕的都不行，重的當然更不行。

五、反面解釋（Argumentum e Contrario）：由正面規定反向推論
反面解釋，係指依法律正面規定，反向推論出法律未明文規定部分之意義。其基本邏輯是：法律既然明定某種情形產生某種效果，則不符合該情形者，原則上即不發生相同法律效果。

例如《民法》第12條規定：「滿十八歲為成年。」由此可反面推論，未滿十八歲者即為未成年人。

又如《刑法》第1條規定：「行為之處罰，以行為時之法律有明文規定者為限。」由此反面推論可知，若行為時法律沒有明文規定處罰，即不得處罰。此即**罪刑法定主義（Principle of Legality）**之重要內涵。

簡言之，反面解釋的重點在於：法律正面有規定者，依規定處理；法律未規定者，不得任意類推或擴張。

六、結論：論理解釋之功能與價值
綜上所述，論理解釋係透過法律邏輯、規範體系、立法目的及事理推論，以補充文字解釋之不足。其主要方法包括：擴張解釋、限制解釋、當然解釋及反面解釋。

其中，擴張解釋用以處理文字過窄之問題，限制解釋用以修正文字過廣之情形；當然解釋強調依事理當然進行推論，反面解釋則由法律正面規定反向推出其隱含意義。透過上述方法，法律解釋不僅能避免僵化適用法條，更能兼顧法安定性與個案正義，實現法律追求之公平、正義與秩序價值。
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近側發展區理論與提升勝任感之策略（zone of proximal development）

近側發展區理論與提升勝任感之策略

【申論題】一、請描述「近側發展區（zone of proximal development）」的理論，並提出四項提升勝任感（competence）的策略。（25 分）

一、前言：學習不是孤立發生，而是在互動中成長
俄國發展心理學家維高斯基（Lev Vygotsky）主張，個體的認知發展並非單靠個人內在成熟即可完成，而是透過社會互動、語言溝通與文化工具逐漸形成。
因此，教育的重點不只是傳授知識，更在於透過適當引導，使學習者能從「目前能做到」逐步邁向「在協助下可以做到」。其中，「近側發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD）即為維高斯基社會文化理論（Sociocultural Theory）的核心概念，對教師教學設計與學生能力發展具有重要啟示。

二、近側發展區之核心概念
（一）實際發展水準與潛在發展水準
近側發展區是指學習者「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的距離。
1.所謂實際發展水準（Actual Development Level），是指學生在沒有他人協助下，能夠獨立完成任務的能力；
2.潛在發展水準（Potential Development Level），則是指學生在教師、成人或能力較佳同儕協助下，可以完成任務的最高能力。

換言之，ZPD 代表學習者尚未完全成熟、但已具備發展可能性的學習空間。教育若只停留在學生已會的內容，容易流於重複；若超出學生可理解範圍太多，又會造成挫折。因此，最有效的教學應設計在學生「差一點就會」的區域中。

（二）鷹架作用（Scaffolding）與逐步撤除支持
布魯納（Jerome Bruner）進一步以「鷹架作用」說明 ZPD 的教育意義。教師或同儕如同搭建鷹架一般，先給予提示、示範、分步說明或回饋，協助學生完成原本無法獨立完成的任務；當學生能力逐漸提升後，再逐步撤除支持，使其能獨立完成學習目標。

因此，ZPD 並非單純降低學習難度，而是透過適度挑戰與適時協助，促進學生能力向上發展。

三、提升勝任感（Competence）之四項策略
勝任感是指個體感受到自己能有效應對挑戰、掌握任務並達成目標的主觀能力感。依據德西與萊恩（Edward Deci & Richard Ryan）的自我決定論（Self-Determination Theory, SDT），勝任感與自主性（Autonomy）、關係感（Relatedness）同為促進內在動機的重要心理需求。若能結合 ZPD 進行教學設計，將有助於提升學生學習動機與成就感。
（一）策略一：依據 ZPD 設計適度挑戰任務
教師應先了解學生目前能力，並設計「有挑戰但可達成」的學習任務。任務過於簡單，學生容易感到無聊；任務過於困難，則可能產生挫折與放棄。因此，教學難度應落在學生的近側發展區內。

例如，教師可將複雜題目拆解成階段性任務，或提供部分線索，使學生在努力後能完成任務，進而產生「我做得到」的勝任感。

（二）策略二：提供具體且診斷性的回饋
提升勝任感的關鍵，不在於空泛稱讚，而在於具體指出學生進步之處與可改善方向。教師應提供診斷性回饋，例如說明學生在哪些步驟已有進步、哪個概念仍需釐清，以及下一步應如何修正。

此種回饋能使學生理解自己的學習狀態，知道成功並非偶然，而是來自努力、策略與能力成長，進而增強自我效能感與持續學習意願。

（三）策略三：推動精熟學習（Mastery Learning），累積成功經驗
布魯姆（Benjamin Bloom）的精熟學習強調，只要給予足夠時間、適當教學與補救措施，多數學生皆可達到一定程度的學習成果。教師可透過形成性評量（Formative Assessment）掌握學生學習情形，再依學生需求提供補救教學或延伸學習。

當學生不斷經歷「理解—練習—修正—成功」的過程，就能逐步建立對自身能力的信心，形成穩定而真實的勝任感。

（四）策略四：運用合作學習（Cooperative Learning）與同儕支持
合作學習可使不同能力程度的學生在互動中共同完成任務。能力較弱者可在同儕協助下進入 ZPD，能力較強者則可透過解釋與指導深化自身理解。

此外，合作學習也能滿足學生的關係感需求，使學生感受到自己並非孤立學習，而是在團體支持中成長。此種學習環境有助於降低焦慮、提升參與感，並進一步強化內在動機。

四、結論：教育應在「可達成的挑戰」中促進成長
綜合而言，維高斯基的近側發展區理論提醒教育者，學習最有效的位置，不是學生已完全會的地方，也不是完全無法理解的地方，而是在經由適當支持後可以達成的區域。教師若能依學生 ZPD 安排任務，並透過鷹架作用、具體回饋、精
熟學習與合作學習提升其勝任感，便能促進學生認知發展與學習動機。換言之，良好的教學不是替學生完成任務，而是陪伴學生從「需要協助」逐步走向「能夠獨立」。

五、考試可用論述重點
本題答題時可掌握三個層次：第一，先說明 ZPD 是「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的距離；第二，指出教育的任務在於透過鷹架作用，協助學生由依賴他人逐漸走向獨立完成；第三，再結合勝任感與自我決定論，提出具體教學策略，包括適度挑戰、診斷回饋、精熟學習與合作學習。

關鍵字可掌握：近側發展區、實際發展水準、潛在發展水準、鷹架作用、勝任感、自我決定論、精熟學習、合作學習、形成性評量、內在動機。
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靜態研究與動態研究之意義及其在行政學上的轉變

靜態研究與動態研究之意義及其在行政學上的轉變

行政學在發展過程中，對行政問題的研究方法，大致可分為「靜態的研究」與「動態的研究」。
所謂靜態研究，主要是早期行政學者常採取的研究取向，重視組織的正式結構、權責分配、層級節制、法令規章與制度設計；而動態研究則是後來受到行為科學影響後所形成的研究觀點，強調組織中「人」的行為、互動、溝通、決策、領導與環境影響。
二者代表行政學研究重心由「制度與結構」逐漸轉向「人員與行為」的重要變化。

一、靜態研究：重視組織結構與制度設計
早期行政學多採取靜態研究，也可稱為「結構的研究」（structural approach）。此一觀點認為，行政機關若能建立良好的組織架構、明確的權責劃分、嚴密的法令規章與合理的工作程序，便可以提高行政效率，解決行政問題。

換言之，靜態研究把行政機關視為一套正式制度，重點在於「機關如何設計」、「職位如何安排」、「命令如何傳達」、「權責如何分配」。例如傳統行政理論強調層級節制、分工專業、統一指揮、法規約束等，目的在使行政組織運作更有秩序、更具效率。

此種研究方法的優點，在於能建立行政組織的基本秩序，使機關運作有所依循；但其缺點也相當明顯。它容易把行政機關看成一部機器，過度重視制度與法規，卻忽略組織真正的主體是「人」。如果只注意組織圖、職掌表與法令條文，卻不了解人員的心理、需求、態度與互動關係，便難以真正掌握行政運作的實際情形。

二、動態研究：重視人員行為與組織運作過程
隨著行為科學興起，行政學的研究開始由靜態轉向動態。動態研究認為，行政機關並非只是由法規、職位和層級所組成的形式結構，而是由許多人員在其中互動、溝通、協調與決策的活動系統。因此，行政研究不能只看「組織長什麼樣子」，更要看「組織實際如何運作」。

動態研究特別重視幾個面向：
第一，重視人員的心理與行為反應。
組織成員並非被動服從命令的工具，他們有情緒、需求、價值觀與工作動機。行政效率的高低，常常與人員士氣、工作滿足、領導方式及組織氣氛有密切關係。
第二，重視非正式組織（informal organization）。
在正式組織之外，機關成員會因情感、利益、習慣或共同經驗形成非正式團體。這些非正式關係有時能促進溝通與合作，有時也可能造成派系、抗拒或資訊扭曲。因此，研究行政問題不能只看正式制度，也要了解非正式組織的影響。
第三，重視決策過程（decision-making process）。
行政工作本質上是一連串決策的過程。政策如何形成、資訊如何蒐集、不同意見如何協調、主管如何判斷，都是行政研究的重要內容。若只看制度規定，而不分析實際決策過程，便無法理解行政行為的真正原因。
第四，重視溝通與領導。
行政機關內部若缺乏良好溝通，即使制度再完整，也可能產生誤解、衝突與效率低落。領導者的功能也不只是發布命令，更包括激勵部屬、協調衝突、凝聚共識與引導組織目標。
第五，重視外在環境的影響。
行政機關並非孤立存在，而是受到社會環境、政黨政治、歷史背景、文化傳統與民意壓力的影響。因此，行政問題不能只從機關內部結構來看，也必須放在整體社會與政治環境中加以理解。

三、二者差異與行政學發展意義
靜態研究與動態研究的最大差異，在於前者重視「結構」，後者重視「功能」；前者重視「制度安排」，後者重視「實際運作」；前者把行政機關看成正式組織，後者則把行政機關看成由人員互動所形成的行為系統。

靜態研究並非毫無價值，因為任何行政組織都需要法規、制度、職位與權責作為運作基礎。沒有基本結構，行政活動將缺乏秩序。然而，若只停留在靜態研究，便容易流於形式主義，無法解釋組織中許多實際問題，例如溝通不良、士氣低落、部門衝突、決策遲緩與非正式組織影響等。

因此，現代行政學更強調靜態與動態的結合。一方面，行政機關需要明確制度與合理結構；另一方面，也必須重視人員行為、組織文化、溝通系統、領導功能與外在環境。唯有如此，才能真正了解行政組織的運作，並提出有效的改革方法。

四、結論
總而言之，靜態研究代表早期行政學對制度、結構與法規的重視；動態研究則代表現代行政學對人員、行為、決策與環境的關注。
行政機關的主體不是冰冷的法規，而是具有思想、情感與需求的人員；行政組織的重點也不只是結構是否完整，更在於功能是否有效發揮。因此，行政學研究必須從靜態的制度分析，進一步走向動態的行為分析，才能更完整地掌握行政現象，並提升行政效率與公共服務品質。
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